2° PARTE- SÉPTIMA APROXIMACIÓN
EJE N°1 EL CONTEXTO
MIGUEL ANGEL BARRIOS
EL LATINOAMERICANISMO EDUCATIVO EN LA PERSPECTIVA DE LA INTEGRACIÓN
REGIONAL
EL
PROYECTO PEDAGOGICO DE LA GENERACIÓN DEL 900
José Martí y la educación para
Nuestra América
La obra del cubano José Martí (1853-1895) está
caracterizada por el humanismo práctico y su pensamiento por la autonomía, la
creatividad y la originalidad. Considera que educar es depositar en cada hombre
toda la obra humana que lo ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del
mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para
que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir
a flote, es preparar al hombre para la vida. Asumió la educación como un
proceso de transmisión de experiencia histórico-social de unas generaciones a
otras.
El practicismo que defendió aparece como
alternativa pedagógica ante la educación memorista y enciclopedista. Señalo la
importancia de educar para la paz, para el desarrollo y la independencia.
Para Martí, la preparación del hombre para la vida
se manifiesta a través de un conjunto de líneas directrices que responden a un
fundamento histórico-lógico a escala continental. Educar desde y para la
identidad se presenta como alternativa liberadora ante los peligros que acechan
el continente: la desunión, el aldeanismo, el desarraigo, la imitación servil o
la copia sumisa de patrones exóticos extenuados.
Manuel Ugarte: educar para
consolidar la identidad nacional
De las casi 40 obras de Manuel Ugarte (1875-1951)
podemos destacar El porvenir de la
América española, de 1910, obra que representa la maduración del
pensamiento latinoamericano del autor.
Los ejes medulares que plantea Ugarte en su obra
pueden sintetizarse así: como latinoamericano además de su patria Argentina
tiene una patria superior constituida por la América española, incluido Brasil,
en una sola entidad superior. La tarea de la hora es política: hay que
construir un bloque que rehaga la obra de España y Portugal.
En aras de lograr este objetivo unitario propone la armonización de
los planes de educación de los países de la América latina priorizando en ellos
los rasgos comunes acerca de la unidad cultural.
Considera respecto del problema educativo que si el
ejemplo surge, es porque prueba que, en países en formación como el nuestro,
todo depende de las direcciones del origen.
En este sentido, Ugarte, no se limita a la
mera critica, sino que plantea cuáles son las herramientas alternativas al
sistema del positivismo en educación: La educación moderna debe concurrir a
hacer hombres fuertes y sanos, instruidos e inteligentes, a suscitar seres
preparados para la suprema ventura que consiste en ser útil a los demás y
asimismo, tiene que tender a dar volumen en sus tres aspectos a la personalidad
humana, mediante una educación física, una educación intelectual y una
educación moral.
La educación para Ugarte es todo lo que concurre a
suscitar hombres cada día más útiles, superiores y perfectos. Desde la
alimentación y la higiene hasta las inducciones filosóficas más difíciles. Hay
que hacer de la enseñanza algo aplicable a la existencia, teniendo presente que
si de las aulas no salieran más que profesores y gobernantes, desaparecería el
país.
Ugarte plantea el rol fundamental del estado: El estado es el único
que puede acabar con la desorientación y el desmigajamiento que paraliza el
empuje de la juventud.
Entendía la educación dentro de una Concepción política nacional
latinoamericana y desde esa perspectiva debía ser el vínculo de cuatro dimensiones:
educar para la consolidación de la identidad nacional, educar para la
democracia, educar para el trabajo, educar para la integración y para la
equidad social.
José Vasconcelos y la organización de un “ejército de educadores”
Vasconcelos unió
su pensamiento a la acción e inscribe su movimiento político dentro del proceso
histórico de la Revolución Mexicana. La lucha de Vasconcelos está entrelazada
con su labor educativa. En 1920 fue nombrado rector de la Universidad Nacional
de México. Estableció el contraste de programas educativos europeizantes y
alejados de nuestra realidad con lo que nos muestra el espectáculo de los niños
abandonados en los barrios de todas nuestras ciudades, de todas las aldeas, la
pobreza y la ignorancia son nuestros peores enemigos y a nosotros nos toca
resolver el problema de la ignorancia.
Puso las bases para la educación en México, y creó
las famosas misiones culturales. Cada grupo de misioneros se componía de un
jefe, un trabajador social, un instructor de educación física, un maestro de
música, un especialista en artes manuales y un especialista en organización de
escuelas y métodos de enseñanza.
Pedro Henríquez Ureña y el humanismo hispanoamericano
El dominicano Pedro Henríquez Ureña
(1884-1946) fue profesor de filosofía y letras y representante clásico del
pensamiento humanista nacional hispanoamericano.
En su discurso la patria de la
justicia reaparece su conocida posición antiimperialista definida como
humanismo cultural hispanoamericano que exigía reformas sociales y políticas
puesto que su actitud rechazaba todo reduccionismo estetizante.
Desde la perspectiva de Favaloro el ideal pedagógico de Henríquez Ureña
consiste en formar jóvenes adolescentes con sólidos principios éticos y morales
a los cuales se les daba más trascendencia que a los conocimientos. En todo
caso, que los conocimientos sirvieran de base a normas de conducta que deberían
quedar en nuestras almas para siempre. Henríquez Ureña insistía siempre en que hay
acostumbrar al estudiante a leer mucho y hay que comprobar si lee, hay que
evitarlo la lectura de obra difíciles allanándole la vía con explicaciones y aclaraciones
de orden histórico, pero también haciéndolo comprender que nada de sólido y
duradero se alcanza sin trabajo.
Hoy, la Unesco en su informe mundial sobre el
estado de la educación en el mundo reconceptualiza el sentido de la educación
afirmando que aprender no significa repetir sino aprender a hacer. El legado de
Henríquez Ureña se convierte así en universal.
LA
ACTUALIDAD DEL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE LA GENERACIÓN DEL 900 Y EL MODELO
NACIONAL-SOCIAL
El modelo nacional-social y la
política educativa
El modelo nacional social que proponemos se enraíza con la cultura común
latinoamericana y debería perseguir 4 ciudadanías: la ciudadanía democrática,
la ciudadanía social, la ciudadanía intercultural y la ciudadanía ambiental.
El latinoamericanismo pedagógico de Martí, Ugarte, Vasconcelos y Henríquez
Ureña nos coloca por su actualidad en mejores condiciones para comprender la
naturaleza de la actual crisis y para colocar algunos cimientos imprescindibles
del debate y la acción pendiente acerca de cuál es el papel que nuestra
comunidad requiere del sistema educativo. Reiteramos: debate sin acción no
sirve, generaba abatimiento, debate con acción abre rutas y surcos, hoy, no
mañana
El modelo nacional-social no
divorcia lo nacional de lo social en términos de inclusión
La concepción educativa del latinoamericanismo pedagógico no significa
la internalización coincidente ocasional de núcleos aislados en un tiempo
determinado, por el contrario conforma una región de tópicos conceptuales
enraizados en una cosmovisión de la cultura para proyectarlo a la educación de
una parte integral de un Estado Continental. Una filosofía de la geocultura
latinoamericana involucra un pensamiento que atraviesa clima, suelo y tierra a contramano de la cultura libresca. Las
propuestas de Martí, Ugarte, Vasconcelos y Henríquez Ureña constituyen por vía
indirecta una fuente del programa de la educación de la UNESCO materializadas el
informe Delors y que constituyen desafíos pendientes: educar es aprender a ser,
aprender a hacer, aprender a entender y aprender a vivir.
IGNACIO LEWKOWICZ
ESCUELA Y CIUDADANÍA
ESCUELA Y CIUDADANÍA: UNA
RELACIÓN EN CUESTIÓN
La escuela ya no es lo que era, esto está claro. Pero ¿en qué consiste
la actualidad escolar? ¿Cuál es su estatuto? Para responder estas preguntas,
hay que precisar la naturaleza de las instituciones y la subjetividad que
instituyen en tiempos de Estado Nación.
LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN
Las instituciones
disciplinarias.
En los estados Nacionales, la existencia es existencia institucional y
el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias. En este
sentido, la vida individual y social transcurre en ese suelo. En la familia, la
escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel, la prisión, etc.
Pero la articulación institucional no terminaba ahí. Los dispositivos
disciplinarios (la familia y la escuela, por ejemplo) organizan entre sí un
tipo específico de relación. La experiencia disciplinaria forjaba subjetividad
disciplinaria. Operaciones capaces de vivir bajo la vigilancia jerárquica, la
sanción normalizadora y el examen más allá de sus variantes
institucionales.
Esta correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas
por las instituciones es la que aseguraba la relación transferencial entre las
mismas. De esta manera, cada una de las instituciones operaba sobre las marcas
forjadas. La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares, la fábrica
sobre las modulaciones escolares, la prisión sobre las molduras hospitalarias,
etc. Como resultado de esta operatoria se organizaba un encadenamiento
institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia operatoria disciplinaria.
EL CIUDADANO: SOPORTE SUBJETIVO DE LAS SOCIEDADES DISCIPLINARIAS
¿Qué es un ciudadano de los Estados Nacionales?
El ciudadano es el tipo de sujeto resultante del principio
revolucionario que postula la igualdad ante la ley. El ciudadano es el tipo de
sujeto constituido en torno de la ley.
El ciudadano como subjetividad es reacio a la noción de privilegio o
de ley privada. La ley es pareja: prohíbe por igual y permite por igual a
todos. El ciudadano es depositario de la soberanía pero ante todo es
depositario de una soberanía que no ejerce. La soberanía emana del pueblo, no
permanece en el pueblo
Para ser ciudadano de un Estado Nación hay que saber delegar la
soberanía. El acto ciudadano por excelencia es el acto de representación por el
cual él delega los poderes soberanos en el estado constituido. Para delegar el
ciudadano debe estar educado.
¿CUALES SON LAS OPERACIONES DE DISCIPLINAMIENTO?
La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se
distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en instituciones
que encierran una población homogénea y producen el tipo de subjetividad
pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es
la prisión. Pero la familia, la escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel,
etc. Tienen la forma de un punto dentro del
cual se aloja una población homogénea: niños, locos, presos, obreros, etc. Esa
población homogénea se produce como un tipo específico mediante unas prácticas
de “vigilar y castigar” bajo la figura del panóptico. Se los mira, se los
controla, se anota la normalidad, se castiga la desviación. Se apuesta a
normalizar a los individuos dentro del espacio de encierro. Por ejemplo la
normalización standard de los chicos en la escuela es tan sutil, y tan precisa
que cada niño queda individualizado por su desviación respecto de la norma.
Pertenecer y estar dentro, solo son sinónimos en la lógica del
encierro, pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la
fábrica. La vigilancia y el castigo producen normalización.
COMO HACER UN HOMBRE UTIL Y CIVILIZADO
La idea del acceso a la cultura o del acceso a la educación para
todos, es propia de la modernidad a partir del siglo XIX.
De lo que se trata entonces es desarrollar estas prácticas de modo tal
que el conjunto de los que lógicamente
son hombres sean también hombres en y por las prácticas sociales instruidas por
el mundo burgués: libertad e igualdad. Todo este interés por el hombre, todo el
complejo de discursos, de saberes, de prácticas e instituciones en torno al
hombre de la modernidad constituyen un modo de control de dominio de redes de
poder y que tienen que ver con la idea de hacer útiles a los individuos para la
sociedad es decir hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad.
Este control que se ejerce sobre los individuos en el territorio
escolar se observa claramente en los exámenes y las planificaciones. Los
exámenes también funcionan como instancia de control y de duplicación de las
propuestas que se bajan desde el lugar del profesor. Y las planificaciones en
el sentido de que se genera una especie de panóptico en el que no se necesita
ser observado para sentirse observado: las redes de poder funcionan de manera
tal que el control esta internalizado en los propios afectados al poder.
De este modo más que un plan, las planificaciones tienen que ver con
un plano, porque hace aparecer un espacio, un lugar, en el que se efectiviza el
ejercicio del poder: se trata de cuadrículas que permiten ejercer los
controles, puesto que el producto (la planificación) se le quita a su autor desde
el momento en que se transforma en un instrumento de la institución para
vigilar la adecuación/inadecuación de su propuesta. A su vez este plan es usado
por el docente para disciplinar, controlar, examinar a los alumnos.
ESCUELA – GALPON
EL AGOTAMIENTO DEL ESTADO NACION
Sin estado nación que asegure sus condiciones de operatividad, la
escuela y las instituciones disciplinarias ven alterado su sentido, su campo de
implicación, su propio ser. Este agotamiento implica el desvanecimiento del
suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de
esto la consistencia institucional queda afectada.
Se trata de la destitución de unas condiciones con capacidad de
organizar significación, sin que se constituya nada equivalente con virtud
simbolizadora. Huérfanas del Estado Nación las instituciones también ven
afectados la relación entre sí porque el suelo que sostenía ese vínculo
transferencial se desintegra al ritmo del agotamiento del Estado Nación.
Hoy los ocupantes de las escuelas post-nacionales, maestros, alumnos,
directivos, padres, sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienación y
represión sino de destitución y fragmentación. Ya no se trata del autoritarismo
de las autoridades escolares sino del clima de anomia que impide la producción
de algún tipo de ordenamiento.
Los habitantes de la escuela nacional sufrían porque la normativa
limitaba las acciones, los habitantes de la escuela contemporánea sufren porque
no hay normativa compartida.
Claro está que hay escuelas; claro está que no se trata instituciones
disciplinarias, de aparatos productores y reproductores subjetividad ciudadana.
Más bien, parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestación de un
servicio (capacitación).
Nacidas para operar en terreno sólidos, la velocidad del mercado
amenaza la consistencia está fragmentada de las instituciones. De esta manera
sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica, se
transforman en galpones.
Si una institución cualquiera dispone de una serie de términos constituidos por una
misma regla, si una institución cualquiera dispone de un instituido que si bien
aliena a sus componentes también los enlaza, el galpón carece de semejante
cohesión lógica y simbólica. Se trata de un coincidir puramente material de los
cuerpos en un espacio físico, pero esta coincidencia material no garantiza una
representación compartida por los ocupantes del galpón. El pasaje de la
institución al galpón implica la suspensión de un supuesto: las condiciones de
un encuentro no están garantizadas.
SIGNOS DE UN GALPON
¿De dónde procede esta imagen desoladora? ¿Cuál sería la
diferencia entre institución y galpón? En principio, una institución tiene la
figura de un conjunto de términos atravesados o constituidos desde la misma
regla, desde la ley. En la institución hay un instituido, que si bien puede ser
alienante, en principio afecta a todos. En un galpón no hay cohesión lógica, no
hay articulador, la cohesión es material, es el hecho de estar en las mismas
paredes, de coincidir en tiempo físico y lugar físico. En el galpón, cada uno
se constituye desde una representación de sí y representando a todos los demás,
no hay una representación instituida compartida. Cada uno permanece en su
burbuja, docente incluido, en este delirio individual múltiple que no puede
devenir colectivo.
¿QUÉ ES UN GALPON?
Los docentes dicen que los estudiantes no saben leer, ni escribir, que son indisciplinados, que no
participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen nivel.
En definitiva, que carecen de las operaciones lógicas y subjetivas para habitar
la situación aula.
La suposición de unas mínimas operaciones lógicas y subjetivas entre
los estudiantes de escuelas, colegios y universidades es una suposición nacida
en condiciones de Estado Nación.
Si la subjetividad institucional producida por los dispositivos
disciplinarios de los Estados Nacionales operaba como puente facilitador de las
relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa meta – subjetividad, a esas
operaciones básicas que simplifican el ingreso a un dispositivo. Más bien,
sucede todo lo contrario.
La subjetividad dominante no es institucional, sino mass-mediatica. Las
operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa
y saber sino de imagen y opinión personal.
Las instituciones disciplinarias operan como si el sujeto interpelado
estuviera constituido por marcas disciplinarias, pero el que responde no es el
sujeto instituido por las instituciones disciplinarias, sino otro, con otras
competencias: el sujeto mediático. Se arma un desacople subjetivo entre la
interpretación y la respuesta, es decir entre lo que se pide y lo que se
obtiene, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno
supuesto por el docente y el alumno real. El galpón se sostiene en un
malentendido. La relación entre instituciones es como una Babel sin torre.
DE LAS LEYES TRASCENDENTES A LAS REGLAS INMANENTES
En el galpón el problema es ante todo como se instituye algo y no cómo
se va más allá de lo instituido. Uno de los problemas es que no hay reglas
institucionales más o menos precisas. En el aula, tomada como situación y no
como parte de la institución, se ponen reglas para compartir para operar, para
habitar en tanto no se suponen reglas trascendentes que rijan de antemano.
En condiciones de galpón la operación de institución es la precariedad
de la regla compartida, y no la ley trascendente. La regla es inmanente,
precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste ni se supone. Otra de
las dificultades que tenemos los docentes es que suponemos la preexistencia de
la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemonía de la opinión.
Entonces para habitar esta situación es necesario repensar el concepto
de tiempo y el concepto de ley y rehacerse según esa condición.
ESCUELA EN TIEMPOS DE MERCADO
Hoy las instituciones no normalizan, no forjan subjetividad sino que
brindan un servicio. La subjetividad se forja en otro lado o no se forja. La
institución no tiene carácter instituyente sino que es un lugar donde se
reparte capacitación, comida o becas.
La escuela ya no tiene capacidad instituyente.
Por más que existe una enorme demanda sobre la escuela sería un error
pensar que sigue vigente en su función instituyente de subjetividad porque la
sociedad sigue demandando algo de las escuelas. En las escuelas carenciadas no
se demanda éxito sin alimento. La subjetividad no se forja en la institución
que cedió esa función. En este sentido, llamarla “institución” es una abuso del
lenguaje, porque perdió la función instituyente que tenía. El edificio sigue
siendo el mismo, también el escudo. Pero no sigue siendo el mismo dispositivo.
LA ESCUELA FRENTE A LA DEMANDA DEL MERCADO
La institución escolar hoy no se sostiene por su capacidad de
institución de ciudadanía sino por la capacitación o prestación de otros
servicios.
Dejan de ser escuelas para el estado y pasan a ser escuelas para el
mercado.
La escuela del mercado, ya no produce un individuo orientado al bien
al progreso de la nación y a la realización de los valores familiares dentro de
un contexto nacional, sino que capacita para insertarse lo mejor posible en el
mercado.
Cristina Correa plantea que el pasaje de la formación a la
capacitación se inscribe en una transformación correlativa de dos
instituciones: el saber que le dio lugar a la información y la formación
sustituida por la capacitación. El saber era una entidad acumulable, teorías
axiomas, escuelas corrientes mientras la información no es acumulable, trabaja
de instante a instante, y carece de carácter sistemático. La configuración de
oficios tiene otra dinámica. En ese sentido si el saber es orgánico y la
información es puntual, la formación es orgánica como el saber y la
capacitación es puntual como la información. Uno se capacita ad hoc, no se
forma en general. Las escuelas tienen un estatuto de capacitación en una
institución aparentemente estructural, duradera etc.
¿QUE ES UNA ESCUELA SIN DISCURSO HISTORICO?
Durante la vigencia política del Estado Nación, el discurso histórico
tuvo una función privilegiada; quedó instituido como memoria de esa forma
estatal. Su destino estaba comprometido en la producción y reproducción del
lazo nacional, porque elaboraba precisamente ese pasado común que vinculaba a
los individuos. Esto fue producto de aquellas prácticas por medio de las cuales
el discurso histórico instituyó a la historia como relato ordenado de los
hechos que habían formado la Nación.
El discurso histórico hoy ve alterada su propia naturaleza. Con
el agotamiento del Estado Nación y la institución de un Estado Técnico
Administrativo. Alteradas las condiciones sociales, con la institución del
Estado Técnico Administrativo, la circulación de historias nacionales, ya no se
orienta a la producción de una identidad nacional.
El ciudadano soporte del lazo
nacional, va abandonando su lugar. Aunque se sigan escribiendo historias
nacionales estas han perdido su vigencia como memoria del pueblo. Esta historia
ya no es generadora de identidad.
Veamos un indicio actual de aspecto insignificante. Las fechas claves
del calendario nacional ya no se corresponden con el ritual nacional que les
daba función y sentido. Los feriados correspondientes a las fiestas patrias se
desplazan según el tipo de conveniencias del lazo social contemporáneo. El fin
de semana largo pesa más que la fiesta nacional. El ciudadano venerable se
extraña; el consumidor consulta a su agente viajes. Los feriados patrios se han
convertido en fines de semana largos en tanto lo importante no es aquello que
se conmemora sino que se día de inactividad quede unido al fin de semana,
tiempo de consumo.
En tiempos nacionales la memoria histórica es una condición necesaria.
En tiempos técnico-administrativos es casi un estorbo. El tiempo nacionalmente
instituido es el de la sucesión: un instante sucede al otro, el instante previo
permanece como condición del sentido del siguiente.
Un instante sustituye al anterior que cae en la nada de lo
insignificante.
Durante la vigencia del Estado Nación, Sarmiento, San Martín, Belgrano
y Roca eran tratados como próceres, como los padres de la patria, aparecían
como el ideal a seguir. Se trataba de
subrayar los vínculos entre estos individuos y la nación instituida por el
discurso histórico heredado. Todo esto fue instituido a partir de diferentes
prácticas la enseñanza de historia en la escuela, la conmemoración de fechas
patrias con desfiles y actos, el uso de símbolos patrios, la conservación de la
memoria nacional en archivos, museos y bibliotecas. En la actualidad la
circulación de biografías no discrimina entre las producidas por historiadores
nacionales o por amateurs.
Lo decisivo es el tipo de circulación. Ya no se lee a personajes como
San Martín y Sarmiento para saber de sus logros o enseñanzas, sino para
enterarse de sus hábitos, de su vida cotidiana, de sus rasgos más individuales
y desarraigados de los procesos históricos.
La despolitización actual de las vidas se espeja retroactivamente. Lo más
sintomático aquí es su masivo consumo.
ESCUELA – PRODUCTORA DE REGLAS (PARA LA ESCUELA)
El agotamiento del Estado Nación es también el agotamiento de sus
instituciones de vigilancia, a saber: la familia, la escuela, el cuartel, la
fábrica, el hospital y la prisión. Esto es, en ausencia del Estado Nación siguen operando
sus instituciones de encierro, aunque su operatividad es otra.
Las sociedades contemporáneas son sociedades que han internalizado los
mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de
exclusión social, la subjetividad actual deviene controlada. Pero esa
subjetividad ya no es efecto de un panóptico exterior que vigila, sino de la
amenaza de exclusión que controla.
Gilles Deleuze afirma que el
lenguaje de las sociedades de vigilancia es analógico. El conjunto de las
instituciones de vigilancia forma parte de una red articulada por el Estado
Nación. Es el Estado Nación el que impone un lenguaje común al conjunto de las
organizaciones. El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el
agotamiento de la ley nacional como ordenamiento simbólico. Entonces, ¿Cuál
es la instancia que organiza simbólicamente a las sociedades de control?
Baudrillard señala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino
la regla. ¿Cuál es el estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes
sino de reglas inmanentes.
COMO PRODUCIR SENTIDO EN SUELO POSNACIONAL
En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simbólicamente las
situaciones, esto es: es capaz de producir un sentido general para la serie de
instituciones nacionales. En nuestra situación, no hay Estado competente para
tal tarea. En la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es
situacional. Esto es, no hay simbolización entre situaciones sino en situación.
No hay situaciones anómalas, mas bien hay anomalías. Esto es, cada ordenamiento
simbólico produce una patología específica. Como la simbolización ahora es
situacional, la anomalía consiste en la imposibilidad de entrar en la dinámica de
la regla específica de la situación, es decir, la imposibilidad de entrar en la
lógica de la precariedad y aquí precariedad significa regularidad no
definitiva.
En situación de aula un estudiante podrá ser anómalo si una noción de
ley, extra situacionalmente organizada, le impide habitar la institución. Sería
igualmente anómalo un estudiante dispuesto a definir individualmente su
normativa de acción.
SOBRE LAS REGLAS SITUACIONALES
A partir de una situación en un jardín de infantes,
acerca del uso de las malas palabras en el espacio institucional. Surge
preguntas en torno a que si en la escuela no se puede decirlas y en la casa si,
de qué manera se resuelve esa contradicción. En la escuela lo que se impartían
eran reglas para habitar la escuela, no valores universales. Lo único que
tienen en común todas las situaciones es tener reglas pero las reglas no son
casos particulares de la ley. La ley es inmanente se puede transgredir
una ley pero no se puede transgredir una regla.
La escuela estatal tomaba su función y su valor de la transferencia
estatal de la tarea encomendada. La escuela no es el soporte de la subjetividad
oficial sino de una empresa más en el mundo de las empresas, un servicio más en
el mundo de los servicios. Hoy la escuela no tiene que administrar localmente leyes
generales, sino establecer reglas específicas para estar ahí.
En este material, las autoras plantean conceptos y desafíos para pensar la educación en tiempo de transformación: lo hacen a través de relatos, narraciones, historias y ficciones con algunas conceptualizaciones que desplacen un modo de pensar la autoridad que hoy contiene el sentido hegemónico.
Un relato es siempre una apertura de sentido, es una invitación, un texto que puede ser construido e interpretado de muchas maneras. A través de ejemplos las escritoras muestran la evolución del término autoridad y las nuevas formas de recrearlo. Reparan el las consecuencias negativas de que se naturalice socialmente una sola forma de autoridad y, a partir de allí exploran diversas formas de de ejercicio de la misma y la relación que esa figura o rol social tiene con la pedagogía en general, en un contexto que parece cuestionar la figura hegemónica de forma permanente.
Las autoras parten desde la noción de autoridad comprendida como imposición de un orden para obtener obediencia, ejercida sobre sujetos sumisos y dependientes. Frente a esa conceptualizacion, ponen un modo de pensar la autoridad como fundamento de un nuevo tipo de relación entre los sujetos: básicamente, se plantea la visibilización de sujetos que piensan por sí mismo, reconociendo una autoridad que ofrezca espacios de despliegues subjetivos, de libertad creativa en general. En este sentido la autoridad Pedagógica, podría contribuir a la creación de un espacio de comunión entre los sujetos, no jerárquico, de encuentro, socialización y despliegue subjetivo.
Doval y Rattero recuperan a Hannah Arendt, puntualmente a su conceptualización de lo que para ellas representa la autoridad,como rol necesariamente ligado al campo político. Arrende comparte su preocupación por el comienzo u origen de la autoridad y se pregunta por aquello que reúne, liga y sostiene el termino políticos a una comunidad. No es poder, violencia, coerción, ni persuasión, no es consenso, es jerarquía y obediencia, allí donde obedecer implica una acción libre.
Resaltando que el poder es de la comunidad y no del individuo, y supone, ese poder una acción colectiva. La autoridad seria el ejercicio de la narración misma, lo que nos liga, nos reúne y nos separa de otros. Asi la obediencia es entregada a la palabra y la libertad implica constituirse en esos seres parlantes que se dicen a si mismos, en espacios comunes habitados con otros. En ese sentido, la autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido de palabras, dichas y escuchadas en la institución Educativa como lugar de construcción de autoridad y subjetivacion.
Enseñar y aprender, ejercer una autoridad por parte del que enseña en la escuela, requiere de pensar continuamente tramas sociales e institucionales, allí donde algo ( nombre, tiempo, espacios,etc.) que tiene forma de algo a lo largo del de un tiempo, se ofrece para ser habitado por seres de carne y hueso.
Cuando hoy se habla de crisis de autoridad, se está hablando de crisis institucional.
En tiempos de dificultad para crear y sostener experiencias, la información y la opinión han sustituido a la voz que relata y a la historia narrada, las razones instrumentales se privilegian ante el sentido de un encuentro con otros, las noticias verídicas corren y cumplen su objetivo de informar, mientras los relatos se desestiman por lentos e imprecisos.
El trabajo de una autoridad pedagógica, finalmente, es de acompañar una memoria, una historia, o un proceso de historizacion, a la vez que abrir a un porvenir que aun no se conoce.
Sin ese entramado de historia, o un proceso, memoria, los sujetos quedaríamos sueltos, librados a nuestra perdidas. Hablar de autoridad es hablar de lo que hacemos para tomar la responsabilidad de sostener lo nuevo que crece en ellos y en nosotros, no para perpetuar lo que viene siendo, sino para soportar/aceptar las perdidas y hacer de ellas una oportunidad de crecimiento. Se trata entonces de un ejercicio que busca proteger lo frágil y no destruirlo, conectarnos con la infancia, la propia y la de otros, y no olvidarla, alejarna e ignorarla.
RICARDO NASSIF
TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
PROBLEMÁTICA PEDAGÓGICA CONTEMPORÁNEA
El enfoque culturalista de la educación
El enfoque culturalista permite un avance
definitivo en la seriación o progresión conceptual de la educación, abre las puertas a categorías pedagógicas.
Los filósofos de la cultura tomaron la delantera y la reflexión sobre
la cultura avanzó paralelamente con la fundamentación de las ciencias no
naturales. La corriente filosófica interpreta la cultura acentuando más lo específicamente
espiritual y su lado personal, aunque no por ello dejó de ver y examinar, con
su peculiar metodología, el mundo de las objetivaciones culturales.
La dirección científica se levanta sobre la
observación y la indagación empírica, y la comparación de la cultura de
distintas sociedades, coexistentes en el tiempo, pero con distintos niveles de
desarrollo. Sus sistematizaciones adoptaron distintos nombres, antropología
cultural, antropología social y hasta sociología de la cultura.
Ha habido intentos de captar las resonancias pedagógicas de esas
teorías, pero, en realidad, los aportes mayores a la ciencia pedagógica han sido provistos por los investigadores
ubicados en el ámbito de la llamada antropología cultural, preocupada por la interacción
entre el individuo y su ambiente socio-cultural.
La cultura se identifica por la humanidad, la artificialidad, la
intencionalidad y la historicidad, en tanto fruto u objetivación de la
capacidad creadora del hombre.
Pero ¿Toda cultura es social? ¿No le es posible al individuo
crear cultura fuera de la sociedad,
prescindiendo de ella?
No se trata de crear fuera o encima de la sociedad, sino de que la
misma historia humana registra creaciones que nunca fueron acertadas por la
sociedad. Mientras esos productos permanecieron en el círculo reducido de la
individualidad, personal o grupal, no fueron cultura para los demás.
Dentro de las restricciones previstas, es posible distinguir entre la
cultura como simple y pura creación y la cultura socializada, que es el estado
que logran las creaciones humanas cuando son incorporadas a la vida social.
Si se aparea la dinámica cultural con la educativa no solo se percibe
la naturaleza cultural de la educación sino también su presencia en el proceso
mismo de constitución y difusión de la cultura.
La educación es la transmisión
de la cultura históricamente dada, con el propósito de reproducirla y asegurar
sus mantenimientos en el tiempo. Este proceso tiende a la endoculturación que
se asimila a la socialización, en tanto la cultura que se transmite pertenece a
un determinado tipo de sociedad.
La educación es el proceso de asimilación y de adquisición de la
cultura o de subjetivización o individualización de la cultura. La
subjetivización de la cultura implica la
incorporación de los hombres a las pautas culturales sustentadas por la
sociedad.
La educación es el proceso de ayuda al desarrollo de las
capacidades humanas para la transformación y la creación culturales.
La educación no es únicamente un proceso de cultura; también es un
sistema cultural, de la misma manera que, como proceso social e institución social
nos fue revelada por la óptica sociológica. El carácter social del sistema
educativo se concreta en la institucionalización de la función educativa de la
comunidad, en una organización según reglas y objetivos establecidos. La institución
tiene dos notas definitorias: grupos sociales oficiales o tendentes a
oficializarse de algún modo en la sociedad moderna y el sistema de reglas que
determinan formal y explícitamente la vida de esos grupos.
La educación es un bien de la cultura, un sector
de la cultura objetiva, al configurarse como un sistema a cultural
supraindividual, integrado en el plano de las superestructuras. Como bien
cultural, la educación es un sector de la cultura objetiva, al configurarse
como un sistema cultural supraindividual, integrado en el plano de las
superestructuras. Es la síntesis y la condensación consciente de la cultura
dominante, históricamente dada en la vida de un grupo humano.
En el proceso de integración cultural y personal
del hombre encontramos a la educación, donde la integración es doble. Por un
lado lo es como incorporación del hombre a la cultura y como integración de la
cultura misma, en la medida en que ésta no puede mantener su coherencia y su
continuidad si no es por su reviviscencia en las individualidades. Se trata de
una interacción: al recibir la cultura, el hombre se integra a ella, al mismo
tiempo es capaz de reelaborarla o de crear más cultura, se va configurando así mismo
como persona.
La comprensión integral del proceso educativo dentro del proceso
cultural, puede no darse si se pierde de vista al hombre, que con su presencia
define ambos procesos. La cultura es lo producido por el hombre pero también lo
vivido y lo experimentado por él en la marcha hacia su propio destino.
EJE N°2 ESCENARIO Y ACTORES
Texto 1 Doval Delfina - Rattero Carina"Autoridad y Transmisión: Niños y Jóvenes en la Mira "
Colección Ensayo y Experiencia. Capitulo II
En este material, las autoras plantean conceptos y desafíos para pensar la educación en tiempo de transformación: lo hacen a través de relatos, narraciones, historias y ficciones con algunas conceptualizaciones que desplacen un modo de pensar la autoridad que hoy contiene el sentido hegemónico.
Un relato es siempre una apertura de sentido, es una invitación, un texto que puede ser construido e interpretado de muchas maneras. A través de ejemplos las escritoras muestran la evolución del término autoridad y las nuevas formas de recrearlo. Reparan el las consecuencias negativas de que se naturalice socialmente una sola forma de autoridad y, a partir de allí exploran diversas formas de de ejercicio de la misma y la relación que esa figura o rol social tiene con la pedagogía en general, en un contexto que parece cuestionar la figura hegemónica de forma permanente.
Las autoras parten desde la noción de autoridad comprendida como imposición de un orden para obtener obediencia, ejercida sobre sujetos sumisos y dependientes. Frente a esa conceptualizacion, ponen un modo de pensar la autoridad como fundamento de un nuevo tipo de relación entre los sujetos: básicamente, se plantea la visibilización de sujetos que piensan por sí mismo, reconociendo una autoridad que ofrezca espacios de despliegues subjetivos, de libertad creativa en general. En este sentido la autoridad Pedagógica, podría contribuir a la creación de un espacio de comunión entre los sujetos, no jerárquico, de encuentro, socialización y despliegue subjetivo.
Doval y Rattero recuperan a Hannah Arendt, puntualmente a su conceptualización de lo que para ellas representa la autoridad,como rol necesariamente ligado al campo político. Arrende comparte su preocupación por el comienzo u origen de la autoridad y se pregunta por aquello que reúne, liga y sostiene el termino políticos a una comunidad. No es poder, violencia, coerción, ni persuasión, no es consenso, es jerarquía y obediencia, allí donde obedecer implica una acción libre.
Resaltando que el poder es de la comunidad y no del individuo, y supone, ese poder una acción colectiva. La autoridad seria el ejercicio de la narración misma, lo que nos liga, nos reúne y nos separa de otros. Asi la obediencia es entregada a la palabra y la libertad implica constituirse en esos seres parlantes que se dicen a si mismos, en espacios comunes habitados con otros. En ese sentido, la autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido de palabras, dichas y escuchadas en la institución Educativa como lugar de construcción de autoridad y subjetivacion.
Enseñar y aprender, ejercer una autoridad por parte del que enseña en la escuela, requiere de pensar continuamente tramas sociales e institucionales, allí donde algo ( nombre, tiempo, espacios,etc.) que tiene forma de algo a lo largo del de un tiempo, se ofrece para ser habitado por seres de carne y hueso.
Cuando hoy se habla de crisis de autoridad, se está hablando de crisis institucional.
En tiempos de dificultad para crear y sostener experiencias, la información y la opinión han sustituido a la voz que relata y a la historia narrada, las razones instrumentales se privilegian ante el sentido de un encuentro con otros, las noticias verídicas corren y cumplen su objetivo de informar, mientras los relatos se desestiman por lentos e imprecisos.
El trabajo de una autoridad pedagógica, finalmente, es de acompañar una memoria, una historia, o un proceso de historizacion, a la vez que abrir a un porvenir que aun no se conoce.
Sin ese entramado de historia, o un proceso, memoria, los sujetos quedaríamos sueltos, librados a nuestra perdidas. Hablar de autoridad es hablar de lo que hacemos para tomar la responsabilidad de sostener lo nuevo que crece en ellos y en nosotros, no para perpetuar lo que viene siendo, sino para soportar/aceptar las perdidas y hacer de ellas una oportunidad de crecimiento. Se trata entonces de un ejercicio que busca proteger lo frágil y no destruirlo, conectarnos con la infancia, la propia y la de otros, y no olvidarla, alejarna e ignorarla.
Texto 3 Edelstein Gloria "Ser y hacer docente en la constryucción de la identidad social y laboral"
El docente: uno de los elementos básicos constitutivos de una profesión es la conformación de una imagen. no es únicamente la actividad o la experiencia del grupo sociolaboral lo que constituye su propia imagen, también la sociedad se forma una idea de conjunto identificándolo con ciertos atributos. La imagen que los maestros tienen de sí mismos es, entre otros elementos, producto de la interacción de diversas representaciones surgidas históricamente y que en la actividad conviven.
Origen y postulados en la determinación de la identidad laboral de los docentes:
EL APÓSTOL: es la representación propia de la concepción del racionalismo y del liberalismo que vieron en la educación la salida para los problemas del hombre. Las funciones políticas de la educación se colocan en un primer plano. Además de su función de enseñar, el maestro debía responder a un modelo de conducta claramente prefijado, a partir de una serie de ritos que involucraba a cada una de las acciones que realizaba.
EL TÉCNICO: tiene su origen en las teorías desarrollistas y visualiza al docente como un técnico, cuya función es la transmisión de conocimientos. Se piensa al docente como un experto que domina una actividad práctica partiendo de ciertos conocimientos científicos.
EL TRABAJADOR DE LA EDUCACIÓN: una concepción que nace junto con las organizaciones gremiales docentes. Acentúa su condición de asalariado y su inclusión en el grupo de trabajadores con sus consecuentes crisis por bajas remuneraciones y situación de riesgo propias de la tarea.
EL INTELECTUAL TRANSFORMADOR: la imagen del docente como investigador y el movimiento de la pedagogía crítica es una apuesta por la liberación respecto de condiciones de dependencia, política, intelectual y reconociendo el papel liberador que tiene el caracterizar al maestro como indagador en las condiciones en que se desarrolla su trabajo.
EL NUEVO APOSTOLADO: el discurso político actual parecería propiciar una nueva imagen apostólica del docente, la de un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado; tales como asistenciales, afectivas, técnicas, etc.
Algunos estudios referidos al docente y su práctica, ligado a la construcción de la identidad del ser y hacer docente, focalizan a la docencia como realidad socio-profesional analizando las condiciones de trabajo. Deolidia Martínez plantea que ésta se va conformando a través de la relación histórica de tres dimensiones sociales de análisis: la profesión o el oficio, el trabajo concreto, el sector socio laboral.
La profesión estaría constituida por el conjunto de los conocimientos que conforman el contenido básico de la formación. En cuanto al trabajo concreto se alude a las condiciones y medio ambiente de trabajo y el sector sociolaboral está formado por las personas que trabajan en la misma rama de producción y están vinculados por una profesión que las identifica.
Los debates contemporáneos se orientan en reconocer que en el marco de las transformaciones sociales, el sector docente como fuerza social significativa tiene el desafío de incluirse y participar, lo cual supone ampliar el papel de animador, reconociéndose como trabajador intelectual y de la cultura, que no sólo debe enseñar sino que sabe lo que enseña; desde un lugar en los procesos de transformación socio-políticos y culturales, aportar a la visión de lo que debe ser y el lugar de la educación en dichos procesos.
Texto 4- Chapato, Maria y Errobiart Analia
“Historias, actores e instituciones.Estudios sobre prácticas educativas en tiempo de cambios y turbulencias. // Reflexiones sobre la reflexión de las prácticas. Relatos de experiencias docentes en contextos de cambio.” Gabriela Casenave
De acuerdo a las lógicas heredadas de la etapa moderna, se espera la intervención estatal en las cuestiones que no son propias de la función docente tradicional, proveyendo los recursos necesarios para sortear las dificultades de las poblaciones desfavorecidas a través de otras instituciones además de la escuela.
A lo imprevisible de la práctica docente, se suma ahora la responsabilidad por las necesidades básicas insatisfechas de los sujetos del aprendizaje y la pregunta de qué hacer ante ellas, situación que genera en los docentes una fuerte angustia y confusión ante este deslizamiento de funciones.
El contexto social actual -que supone el proceso de individualización de los sujetos (Svampa, 2005: 78) pide a los docentes (y a los ciudadanos en general) que generen sus propias "armas" para adaptarse a la realidad. Y ante una escuela que no provee a los propios docentes de una organización o estrategias colectivas para afrontar estos nuevos retos, se plantea la necesidad de que cada docente deba "arreglarse como puede", lo cual fomenta la autogestión como modo de despegarse de la responsabilidad de propiciar modos de organización colectivos.
En los testimonios de estudiantes avanzados aparece la mención de la transformación y de la toma de conciencia para el cambio, como elementos constitutivos de su modo de concebir el ser docente.
Consideraciones acerca de la institución educativa
En un contexto social de individualización, de ausencia de los aparatos estatales, de utilización de las instituciones educativas con otras finalidades (como la contención, la cual puede tener una finalidad regulatoria en tanto permite evitar mayores niveles de conflicto) y de pérdida de solidez institucional (Bauman, 2002), la escuela enfrenta cambios en sus modos de abordar las prácticas que tradicionalmente desarrollaba. Se percibe que los objetivos que se planteó como horizonte en el marco del proyecto de la modernidad ya no son suficientes o no resultan adecuados para este momento de crisis, y que hay nuevas problemáticas que atraviesan la cotidianeidad escolar.
En lo que concierne a las prácticas docentes propiamente dichas, los docentes deben repensar su posición ya no desde su calidad de poseedores de un conocimiento disciplinar específico sino desde su inscripción en una lógica institucional en la que las nuevas funciones tienen mayor peso que enseñar una materia.
En este sentido, tanto estudiantes avanzados como docentes noveles de los profesorados asocian su práctica docente con la capacidad de generar vínculos afectivos con los sujetos del aprendizaje:
Para una lógica escolar construida bajo los criterios de la modernidad y sus expectativas homogeneizadoras, los problemas, las ideologías o los atravesamientos propios de la vida de los sujetos deberían quedar en la puerta de la escuela. Una vez atravesada ésta, dichos sujetos se convertían en alumnos y adherían a los parámetros de una nueva cultura: la escolar (Dubet y Martuccelli, 1999) dotada de otro léxico y otros criterios para accionar. La realidad de la escuela hoy es claramente diferente, e invita a pensar a los estudiantes como sujetos complejos, en cuyo tránsito por la escuela se incluye tanto su "ser estudiante" como ser hijo, compañero o amigo, ciudadano, etc.
Sobre la adopción de una postura crítica y la reflexión sobre la propia práctica
En la medida en que existe el interrogante sobre la realidad, se puede decir que hay una mirada crítica sobre la propia práctica, la propuesta de cambio y la intención de lograrlo con el otro (en este caso, el sujeto del aprendizaje).
La reflexión sobre la práctica se concibe, así, como un modo de superar la visión del docente como técnico, para ampliarla hacia tareas vinculadas con la toma de decisiones acerca del campo de lo institucional y el contexto social más amplio.
Por otro lado, a partir de la experiencia de la formación docente se hacen explícitas otras posibles tareas docentes, que si bien en el relato no suponen necesariamente una participación por fuera de lo formal, amplían la mirada sobre el rol docente hacia la toma de decisiones en la elaboración de materiales, instrumentos de capacitación, etc.
Poder reflexionar sobre la propia práctica y buscar construir conocimiento respecto de ella implica, a su vez, asumir la condición dinámica del ser docente, y la chance de ser transformado por la práctica a la vez que se busca transformar a través de ella. Ser un docente reflexivo respecto de su propia práctica supone, entonces, un compromiso ligado al cambio y al ejercicio de explicitar en la acción las tramas que se tejen en torno a los supuestos de la enseñanza.
La asunción de una actitud política en la práctica educativa, supone la intención explícita de modificar las condiciones socio-históricas en las que dichas prácticas se desarrollan. En este sentido -y tomando como referencia la perspectiva de Paulo Freire respecto de una educación con mirada liberadora - es necesario "situar los contextos pedagógicos en un contexto histórico, de modo que se pueda ver claramente tanto la génesis como el desarrollo de los primeros" (Giroux, 1998) para comprenderlos, para transmitirlos o para modificarlos.
El rol de la reflexión sobre la práctica en este caso sería el de ayudar a crear conciencia acerca de la importancia que los docentes tienen en la socialización política (en el impulso de valores, el reconocimiento de derechos, los principios implicados en el ser ciudadano) y en la recuperación de la función sociopolítica de la educación (Caffarelli, 2008: 151).
Algunas conclusiones para pensar nuevos inicios
Como se indicó anteriormente, los estudiantes y docentes noveles entrevistados se refieren a la reflexión sobre sus prácticas como una herramienta adquirida en su formación inicial. Desde los supuestos que guían la formación inicial en los profesorados de la FACSO se incluyen, efectivamente, la reflexión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el distanciamiento con su propia práctica, y la discusión acerca de la función emancipadora implicada en la práctica docente.
Desde los supuestos que guían la formación inicial en los profesorados de la FACSO se incluyen, efectivamente, la reflexión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el distanciamiento con su propia práctica, y la discusión acerca de la función emancipadora implicada en la práctica docente.
Ahora bien, planteado este punto podemos coincidir en que, aún el intento de asumir la perspectiva de la pedagogía crítica, invita a los docentes a pensarse como intelectuales transformadores de la realidad. Y que transformar la realidad supone adoptar una posición política y considerar a la escuela (y a cada escuela) también como un espacio económico y político.
Implicación personal y modelos docentes- María Elsa Chapato
Nos proponemos aquí problematizar la implicación personal del sujeto de la formación, entendido como sujeto singular, como persona única.
La reflexión se centra en el recuerdo de docentes que han actuado como referentes, positivos o negativos, en la construcción de sus imágenes sobre la profesión y que han contribuido de alguna manera a la definición de sus propias decisiones respecto de la elección de la docencia como alternativa de desempeño e interés.
Perspectivas sobre la formación inicial docente
Las problemáticas propias de la formación inicial de docentes han sido motivo de desarrollos específicos en los últimos veinte años, generando corrientes de pensamiento y modos de tratar la enseñanza en el nivel superior especialmente destinado a tales fines. La complejidad de los asuntos incluidos en estos abordajes ha destacado algunas perspectivas que han puesto el acento en diferentes componentes y niveles de análisis, en las que destacamos aquellas a) centradas en los aspectos institucionales y el currículo; y b) centradas en el trayecto personal de la formación (Hargreaves, 1998).
El entramado, las matrices formativas, la subjetividad en juego
Al analizar los procesos formativos y sus posibilidades transformadoras, partimos de considerar que la formación atañe a la persona en su totalidad y ello incluye la formación personal, familiar, cultural, ciudadana, técnico-profesional, entre otras dimensiones. Los procesos formativos se inscriben en la historia del entrecruzamiento entre lo individual y lo colectivo. En ellos, cada persona reelabora de un modo particular los contenidos y significaciones socialmente circulantes, los modelos deactuación profesional cargados de reconocimiento y legitimidad, tamizados por sus demandas psíquicas individuales.
No es una novedad, entonces, que las relaciones pedagógicas remitan a los procesos identificatorios constitutivos de la subjetividad y que en ellas se activen las relaciones parentales más tempranas. La relación con el conocimiento es relación con los otros. Nuestra vinculación con el mundo circundante y los objetos de conocimiento está mediada por "un semejante humano, cuya función es mucho más vasta que la de proporcionar tal objeto y esfumarse, semejante que queda inscripto para siempre como soporte amoroso del objeto cognitivo'''' (ibíd., p. 42).
Modelos docentes como objeto de reflexión en la formación
Las concepciones tradicionales de enseñanza concibieron al docente como un sujeto moral, cuya acción pedagógica implicaba un compromiso orientado a formar a los alumnos según un orden legitimado e impuesto. Se lo veía como un modelador de las personas de acuerdo a un patrón normativo pocas veces discutido. Por eso se resaltaron de tal manera los componentes observables de su personalidad y el grado de coherencia entre los valores impulsados por la escuela como institución y su presentación en la escuela (maestro modelo de conducta).
Contemplar la formación docente como un proceso relacional que opera en la actualización de componentes psíquicos (modelos y procesos identificatorios) que se confirman o disconfirman en el plano instrumental y comprometen a los sujetos en sus vínculos intersubjetivos, nos lleva a plantear la necesidad de poner en reflexión la continuidad o discontinuidad con que esos procesos y sus elementos se actúan, se dramatizan, en las situaciones de formación, para preguntarse en qué medida los supuestos de la formación (ideológicos, éticos, comunicacionales y técnicos) fortalecen esos modelos, los contradicen, o los ponen en crisis. Es decir, en qué medida el proceso formativo puede contribuir a elucidar la matriz relacional implícita y contribuir a su esclarecimiento y revisión crítica.
Esto permitiría pensar la articulación entre la elección de la docencia como profesión y la significación social de la que se ha portado a la docencia como práctica social; desentrañar el sentido con el que se ha construido socialmente la idea de ser docente y los modelos ideales asociados y cómo se constituyen en referentes en la elección de esta profesión como actividad laboral y ellos se actualizan en los sentimientos, representaciones y primeras experiencias de vida profesional.
Pensamos en dispositivos de trabajo que posibiliten experiencias para problematizar la producción de formas subjetivas, como competencias reflexivas que, a su vez, permitan a los estudiantes un bagaje teórico-metodológico hacia la construcción de un posicionamiento como profesores, en el marco de relaciones interpersonales provocadoras de aprendizajes resignificados a partir de la experiencia grupal compartida y de actualización de las experiencias en su materialidad actualizada.
Daniel Miguez, "Lo privado en lo público en la
modernidadradicalizada. Las relaciones de autoridad y sus dilemas en las
organizaciones socializadoras argentinas"
En este texto lo que
plantea el autor como una de las ideas principales es que en el período de la Modernidad
Radicalizada hay un pasaje de lo público a lo privado y de lo privado
a lo público. Dice que “hay ámbitos de la vida cotidiana de las personas que
quedan cada vez más librados al libre albedrío de los sujetos, como
consecuencia de la retracción de los sistemas normativos/coercitivos que
ejercían la regulación de los mismos”. Para clarificar esto pone como ejemplo
lo ocurrido en el campo religioso.
En ese sentido recupera
aportes de autores como Luckman (1967) y Bellah (1985). Ellos argumentaron que
la modernidad, por su carácter secularizante, trajo aparejada una separación
entre la identidad nacional y la identidad religiosa. Esto significa que la
adhesión religiosa de la población deja de ser una cuestión de estado, y es por
eso que el campo religioso se hace más diverso, porque cada uno puede decidir a
qué religión adherir de acuerdo a sus creencias, y hay religiones que responden
a esas diversas necesidades. A esto se le suma el aporta de Beyer (1990) que
explica que antes, en las sociedades tradicionales, la religión incidía desde
el espacio público en la vida cotidiana de las personas, pero que en la
sociedad moderna, por la secularización, la moral privada generada por la
religión es la que regula la acción individual en la esfera pública. “Esta
mutación de la religión implica pasar de regular lo privado a
partir de lo público, a regular lo público a partir de lo privado”.
Lo expresado hasta el
momento respecto al campo de la religión funciona como ejemplo para explicar
ese traslado de lo privado a lo público. La intención es mostrar ese
desplazamiento en el campo de la escuela y los programas
de minoridad, a los que reúne dentro de la categoría de organizaciones
socializadoras. Míguez manifiesta que: “lo que intentaré mostrar es cómo la
constitución subjetiva de los individuos que se produce en el ámbito privado de
la familia, o del grupo extrafamiliar de relaciones íntimas se manifiesta en
estas organizaciones públicas cuyo objetivo es también moldear la subjetividad
individual”. Asimismo da cuenta de los conflictos que pueden surgir cuando hay
diferencias entre los códigos del ámbito privado y los de las organizaciones
socializadoras.
Modernidad Radical y las
Nuevas Relaciones Interpersonales
Cuando el autor habla de
Modernidad Radicalizada hace referencia a un aporte de Giddens (1997), quien
plantea que el período histórico actual se caracteriza por una profundización de
los rasgos de la modernidad -modernidad radicalizada- y no por la desaparición
de los antiguos “dadores de sentido”, como sugerían Lyotard (1976) y Augé
(1996). Respecto a esto, la dinámica entre lo público y lo privado es la
misma tanto en la modernidad como en la modernidad radicalizada, sólo que más
exacerbada en el segundo.
Continuando en la línea
de la modernidad radicalizada, se aclaran dos aspectos que forman parte de la
misma:
· surgimiento de sistemas
abstractos y un efecto de “desanclaje” en las relaciones
s sociales, en parte asociado a la esfera pública.
· transformaciones en las
relaciones interpersonales, dentro de la esfera privada.
Tanto
en la modernidad como en la modernidad radicalizada, hay una predominancia de
los sistemas abstractos. Estos están compuestos por señales
simbólicas y por sistemas expertos. Las primeras “serían
medios de intercambio universales, que pueden pasar de unos a otros sin tener
en cuenta características individuales”, por ejemplo, el dinero. Los segundos
son “sistemas de logros técnicos o de experiencia profesional que organizan
grandes áreas del entorno material y social en el que vivimos”. Además, tanto
las señales simbólicas como los sistemas expertos desanclan a las relaciones
sociales de la inmediatez, de ámbitos espacio-temporales específicos, de
contextos cara a cara. Ese desanclaje de las relaciones sociales impacta en el
ámbito público, principalmente en lo que se refiere a mecanismos de confianza.
También estos sistemas producen un desplazamiento de la confianza de los
vínculos personales hacia sistemas técnicos y profesionales despersonalizados.
Esto quiere decir que en las relaciones sociales la confianza no se da por el
vínculo personal, sino por el saber profesional -por la injerencia que tiene el
sistema experto-.
Lo explicado hasta el
momento permite entender que las organizaciones socializadoras, como la escuela
y los programas de minoridad, forman parte del conjunto de los sistemas
expertos y además están fundadas en relaciones interpersonales de confianza.
Respecto a eso se hace
mención de la importancia que tiene en estas organizaciones la construcción de
una figura de autoridad. Esto es porque la desinstitucionalización
de las relaciones interpersonales -propia de la modernidad y de la modernidad
radicalizada- hace que la condición de agente socializador, el
maestro por ejemplo, no implique por sí misma la posesión de autoridad, sino
que ésta debe ir construyéndose en el vínculo entre alumno y maestro. Esta
construcción se da dentro de un proceso, es una relación construida por el
mutuo conocimiento. En ese caso, en la construcción de la figura de autoridad
del maestro, se ve la incidencia que tiene en ello lo privado en lo público.
Las Organizaciones
Socializadoras Argentinas y sus Dilemas
En nuestro país, en la
Argentina, los sistemas abstractos propios de la modernidad radicalizada
también están presentes. Nuestra vida está regulada por la acción de sistemas
expertos y de señales simbólicas, o dicho de otra manera, está regulada por
medios técnicos y de intercambio que sustituyen y reemplazan las relaciones
interpersonales en la ámbito público, mientras que en el ámbito privado hay una
desinstitucionalización de las relaciones interpersonales.
Programas
de Minoridad
Un ejemplo de programa de
minoridad son los lugares de rehabilitación de adictos. Este tipo de
organización socializadora está marcada fuertemente por el carácter de sistema
experto, porque las personas que deciden asistir a estos lugares confían en el
conocimiento que esa organización tiene como sistema especialista en
rehabilitación, y no necesariamente porque tengan conocimiento personal de las
personas que allí trabajan.
Por otro lado, en estos
lugares también se remarca la importancia que tienen las relaciones
interpersonales de confianza. Esta es una parte fundamental para poder llevar a
cabo el trabajo, de hecho, los programas de rehabilitación apuntan a fortalecer
el carácter primario de estos vínculos.
Como en la totalidad de
las organizaciones socializadoras, en los programas de minoridad también se
superponen la dimensión pública y privada, y en algunos casos esto puede dar
lugar a conflicto, principalmente porque en el proceso de construir vínculos de
conocimiento mutuo y de confianza para tener una relación de intimidad entre
profesional y paciente, entra en juego la pertenencia social y cultural de
ambos actores, su dimensión privada que de una u otra manera se transmite a la
dimensión pública.
La
Escuela Pública
Lo mencionado
anteriormente sobre los programas de minoridad puede trasladarse también a la
escuela pública. Aquí el autor expone los resultados de una encuesta que se
llevó a cabo con la población de una escuela de Tandil.
Respecto a la
construcción de la figura de autoridad se explica que las formas intrafamiliares
de ejercicio de autoridad, es decir, las que se dan en el ámbito de la vida
privada de los alumnos -en la familia- no son bases posibles para asegurar el
ejercicio escolar de la autoridad. Daniel Míguez manifiesta que “hay una suerte
de incompatibilidad entre el mundo privado y el mundo público que dificulta que
puedan desarrollarse las necesarias relaciones de intimidad en un sistema
experto que requiere de ellas como la escuela”. Por ejemplo, uno de los
resultados que arrojó la encuesta es que los niños acostumbrados a ser
disciplinados mediante la violencia ingresan a un ámbito como la escuela donde
esas formas de disciplinamiento no son aceptadas. También, como dificultad, se
agrega que en la escuela no hay un plafond cultural compartido sobre el que
desarrollar relaciones íntimas de confianza y autoridad.
Como conclusión, las
organizaciones socializadoras en la actualidad se encuentran en un dilema,
principalmente aquellas que trabajan con sectores de la sociedad que tienen una
distancia cultural significativa con quienes trabajan como agentes de
socialización. Esa distancia cultural es una de las principales causas por las
que es complicado llevar a cabo las relaciones de confianza y autoridad para
que los programas de socialización sean exitosos. Asimismo, si contemplamos los
procesos económicos actuales, veremos que también tienen un efecto
dicotomizador en la estructura social, y agravan el problema.
"Revivir las Aulas" de
Axel Rivas.
En el texto el autor hace una comparación entre la escuela vieja y la
actual. Hace un recorrido por el pasaje de la escuela a través de 4
revoluciones educativas a lo largo del tiempo. Menciona que los conductores de
la escuela tradicional los cuales era la obligación (se aprendía por
obligación) y el mérito (avanzar era un responsabilidad personal, y si el
alumno no lo lograba era desaprobado, repetía el año, o era expulsado) los
pobres, débiles, indisciplinados o problemáticos eran borrados de la escuela secundaria.
La forma de aprender era por memorización y se enseñaban saberes fundamentales,
rutinas, hábitos, reglas, un orden social.
La escuelas actual, según Rivas, es más inclusiva, con más libertades,
donde el conocimiento no se impone sino que se descubre. Sin embargo, a esta
escuela se le presenta el dilema entre; disciplina y facilismo, repitencia y
promoción automática sin aprendizaje, castigar al alumno o mirar hacia otro
lado, autoridad o diversión.
El autor propone un plan para que la escuela actual logre llegar a los
alumnos, basado en 5 capacidades a lograr en los estudiantes. El Qué. Y 5
conductores para lograrlo. El Cómo.
5 Capacidades:
1.
Crear fortaleza interior en los alumnos, seguridad y confianza en sí mismo,
formando así niños y adolescentes resilientes capaces de resistir la
adversidad.
2.
Fomentar el reconocimiento y respeto a las diferencias y de la propia
identidad, para entender al otro y respetarse a uno mismo.
3.
Fomentar la metacognición. Aprender a aprender, aprender por uno mismo.
4.
Enseñar a dominar aprendizajes globales y comunes, o sea saberes
fundamentales que se deben aprender ya que son fundamentales para vivir en este
mundo (currículum común).
5.
Desarrollar un aprendizaje en profundidad o especializado, por medio de
proyectos, investigaciones o talleres que se alejen del currículum común, y que
generen el interés, el esfuerzo y la dedicación del alumno.
5 Conductores:
1.
Reemplazar la obligación por la pasión de aprender, mostrando lo que hay
detrás de los saberes cotidianos y ordinario.
2.
Dar sentido a lo que se debe aprender, explicando para que sirve y cuando
ha de ser usado, en que contexto y que cambios puede generar ese saber.
3.
Tener reglas claras y legítimas. La escuela es una institución y las
necesita para funcionar. La nota, las reglas, la corrección funcionan como un
compromiso y un acuerdo de confianza.
4.
Fomentar el esfuerzo como modo de lograr los objetivos personales.
5.
Establecer el apoyo escolar no como algo extra escolar sino como parte
integrante de la educación, donde esté comprometida la familia, los docentes y
el estado.
Rivas propone reemplazar la memorización por la comprensión. Recalca
que a pesar de la desintegración social y los contextos desfavorables que sufre
la escuela actual, es posible poner en práctica estos 10 item, un ejemplo
de ello son las orquestas infantiles o juveniles.
Propone aprovechar lo bueno que dejó cada revolución educativa y mejorar la educación.
4 Revoluciones educativas:
Propone aprovechar lo bueno que dejó cada revolución educativa y mejorar la educación.
4 Revoluciones educativas:
1.
Revolución Religiosa produjo cambios en la consciencia.
Configuró el aula tal como la conocemos hoy, produjo un lugar de encuentro
constante, graduado, con un mismo docente para un mismo grupo de alumnos. Nos
lego la rutina y el ritual de ir todos los días a la escuela. Una sociedad
necesita de rituales, el aprendizaje interpersonal, con presencia física, bien
aprovechado es una fuerza educativa inagotable.
2.
Revolución Estatal nos lego la idea de la educación
como derecho, creo sistemas educativos con un mismo currículum, para una misma
nación. La educación común, gratuita, laica y pública es una conquista a
defender.
3.
Revolución Cultural genero que los jóvenes sean
cada vez más genuinos y que se liberaran de la dominación de los
adultos. Esto trajo muchos menos compromiso de ellos en todos los sentidos.
Rivas indica que es mejor la libertad que la sumisión y que bien canalizada
puede ser un motor para fomentar la pasión por el aprendizaje.
4.
Revolución Digital nos dio la posibilidad
de tener todo el conocimiento del que se dispone hoy en día en un click. La
escuela debe tomar esto como un oportunidad no como una amenaza
y aprovecharlo para expandir sus límites.
El autor advierte que estamos en el punto máximo de escolarización y de
desescolarización a la vez ya que nunca hubo tantos chicos en la escuela, pero
tampoco nunca les costo tanto a los docente hacer que presten atención. Explica
que la educación ya no pasa solo por lo escolar, sino que combina lo presencial
con lo virtual, por lo que será necesario llenar las pantalla, los consumos
culturales y los entretenimientos de los chicos con contenidos educativos.
Aclara que ni la escuela ni los docentes pueden hacer milagros, pero que es
posible mejorar la educación y que para lograrlo, hace falta una sociedad que
apoye a sus docentes, maestros que confíen en sus alumnos y al estado generando
condiciones dignas donde se pueda llevar a cabo la educación, con políticas que
ataquen la desigualdades sociales y que genere sistemas educativos que combinen
el aula con el taller, el currículum de materias o asignaturas obligatorias con
proyectos de investigación donde se desarrollen nuevos conocimientos en
conjuntos todos, los docentes, los estudiantes, los padres, el estado y la
sociedad.
EJE 3: EL CAMPO DE LA COMUNICACION
Eje 3- Texto 3 Carduza, Mistrorigo, Rubinovich- "La inserción de la comunicación en el sistema educativo de nivel medio""La inserción de la comunicación en el sistema educativo de nivel medio", Carduza, Mistrorigo, Rubinovich.
Texto
de Serres, Michel (2012) Pulgarcita. El mundo cambió tanto que los jóvenes
deben reiventar todo: Una manera de vivir juntos, instituciones, una manera de
ser y conocer. Editorial Fondo de Cultura Económica.
1-
Novedades
Este
nuevo escolar, esta nueva estudiante no vio nunca un ternero, una vaca, un
chancho ni una nidada. En 1900, la mayoría de los humanos del planeta
trabajaban en la labranza y el pastoreo; en 2011 en Francia, y lo mismo ocurre
en países análogos, sólo existe el 1% de campesinos. Hay que ver en ello, sin
duda, una de las rupturas más fuertes de la historia desde el Neolítico.
Nuestras culturas, referidas en otros tiempos a las prácticas geórgicas,
cambiaron de repente. Así y todo, en el planeta, seguimos comiendo de la
tierra. Aquella o aquel que presento a ustedes ya no vive en compañía de los
animales, ya no habita la misma tierra ni tiene la misma relación con el mundo.
Ella o él sólo admira una naturaleza arcádica, la del tiempo de ocio o del
turismo.
Mientras
que sus predecesores se reunían en clases o anfiteatros homogéneos desde el
punto de vista cultural, ellos estudian en el seno de un colectivo en el que
conviven diversas religiones, lenguas, orígenes y costumbres. Para ellos y sus
maestros, el multiculturalismo es de rigor. ¿Durante cuánto tiempo más podrán
seguir cantando, en Francia, la vil “sangre impura” de algún extranjero?
No
tienen ya el mismo mundo mundial, ya no tienen el mismo mundo humano. Alrededor
de ellos, las hijas y los hijos de inmigrantes, llegado de países menos
opulentos, vivieron experiencias vitales inversas a la de ellos.
2-
Aquello
en cuanto al cuerpo; esto en cuanto al conocimiento
Al
no habitar ya el mismo tiempo, viven una historia por completo diferente.
Por
el teléfono celular acceden a cualquier persona; por GPS, a cualquier lugar;
por la Red, a cualquier saber: ocupan un espacio topológico de vecindades,
mientras que nosotros vivíamos en un espacio métrico, referido por las
distancias. Ya no habitan el mismo espacio.
Él
o ella escribe de otro modo. Por haberlos observado, con admiración, enviar,
con una rapidez mayor de lo que podría hacerlo jamás con mis torpes dedos,
enviar, digo, SMS con los dos pulgares, los bauticé, con la mayor ternura que
un abuelo pueda expresar, Pulgarcita y Pulgarcito. Ése es su nombre, más bonito
que aquél viejo término sabiondo “dactilógrafo”.
3-
El
individuo
Como
un átomo sin valencia, Pulgarcita está desnuda. Nosotros, los adultos, no he
mos
inventado ningún lazo social nuevo. La empresa generalizada de la sospecha, de
la crítica y de la indignación contribuyó más bien a destruirlos.
Estas
transformaciones que llamo “hominscentes”, muy escasas a lo largo de la
historia, crean en medio de nuestro
tiempo y de nuestros grupos una grieta tan amplia y tan evidente que pocas
miradas han podido medirla en su justa dimensión, comparable a aquéllas,
visibles, del Neolítico, del comienzo de la era cristiana, del fin de la Edad
Media y del Renacimiento.
En
el lado posterior de esta falla, hay jóvenes a los que les pretendemos
dispensar una enseñanza, en el seno de marcos que datan de una época que ya no
reconocen: edificios, patios de recreo, salones de clase, anfiteatros, campus,
bibliotecas, laboratorios, incluso saberes…, marcos que datan de una época,
digo, y estaban adaptados a un tiempo en el que los hombres y el mundo eran lo
que ya no son.
4-
¿Qué
transmitir? ¿A quién transmitirlo? ¿Cómo transmitirlo?
¿QUÉ
TRANSMITIR? ¡El saber!
En
otros tiempos, el saber tenía como soporte el cuerpo del sabio, un aeda o un
griot africano. Una biblioteca viviente….: ése es el cuerpo docente del
pedagogo.
Poco
a poco, el saber se hizo objetivo, al principio en rollos, en vitelas o
pergaminos, soportes de escritura; luego, a partir del Renacimiento, en los
libros de papel, soportes de imprenta; por último, hoy en día, en la Red,
soporte de mensajes y de información.
La
evolución histórica de la pareja soporte- mensaje es una buena variable de la
función de enseñanza. En consecuencia, la pedagogía cambió al menos tres veces:
con la escritura, los griegos inventaron la paideai,
luego de la imprenta, pulularon los tratados de pedagogía. ¿Y hoy en día?
Repito:
¿Qué transmitir? ¿El saber? Ahí está, en
todas partes por la Red, disponible, objetivado. ¿Transmitirlo a todos? En este
momento, todo el saber es accesible para todos. ¿Cómo transmitirlo? ¡Ya está
hecho!
5- Tornada
FRENTE
A ESTAS MUTACIONES, es probable que convenga inventar novedades inimaginables,
fuera de los marcos caducos que siguen formateando nuestras conductas, nuestros
medios de comunicación, nuestros proyectos sumergidos en la sociedad del
espectáculo. Veo que nuestras instituciones relucen con un brillo semejante al
de las constelaciones que, según nos enseñan los astrónomos, ya están muertas
desde hace un largo tiempo.
Peirone Fernando, Le Monde Diplomatic-Dossier: Figuraciones del saber juvenil
La educación secundaria se encuentra desorientada. La situación es mucho más delicada incluso más de lo que suele admitirse, pero se percibe y se evidencia por su proyección deberían ocupar un lugar principal junto a los grandes temas de nuestra época.
La sociabilidad de los jóvenes actuales complejiza la escena pública de un modo que hasta el momento no ha podido ser asimilado. Se puede observar en la creciente tensión que se genera entre la idea que estos jóvenes tienen de sí mismos y el modo en que son considerados por la constelación institucional.
Aunque los responsables de diseñar las políticas educativas, en general, registran el problema y se esfuerzan por generar una escuela más inclusiva, dotándoles de recursos económicos, tecnológicos y pedagógicos, el problema persiste y la desorientación se extiende como una pandemia no sólo en Argentina sino también en el mundo.
No podemos seguir hablando de alumnos desinteresados, desmotivados o inadaptados sin realizar una importante autocrítica de nuestras prácticas y del régimen institucional.
La escuela, sobretodo en América Latina, sigue siendo un importante agente de inclusión e integración social con estándares de aprendizaje vitales significativos para nada despreciables.
EJE 3: EL CAMPO DE LA COMUNICACION
Eje 3- Texto 3 Carduza, Mistrorigo, Rubinovich- "La inserción de la comunicación en el sistema educativo de nivel medio""La inserción de la comunicación en el sistema educativo de nivel medio", Carduza, Mistrorigo, Rubinovich.
Un poco de historia: la década del 90 en nuestro país, marcada por el menemismo y la reforma educativa, contribuyó a profundizar la crisis del sistema educativo. En este marco se impuso la necesidad de reformar el sistema en su conjunto.. Se introdujeron modificaciones en la estructura a través de la incorporación de diferentes niveles y ciclos de enseñanza. Las prioridades del nivel Educación Polimodal fueron la formación para el trabajo, la prosecución de los estudios seperiores y la formación de una ciudadanía crítica.
El 24 de abril de 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación 24.195 en cumplimiento con la misma, la provincia de Buenos Aires sanciona su propia legislación educativa. En 1999 se implementó el nivel Polimodal en las escuelas de enseñanza media de la provincia. El nuevo esquema reemplazó a los tres últimos años de los planes de estudio de la educación secundaria y a las cuatro últimos años de las orientaciones técnica y agraria.
Los contenidos de enseñanza fueron clasificados como: básicos o de fundamento (CBC), orientados o de modalidad (CBO) y diferenciados o de la institución (CD). Para cada uno de ellos se estableció un diseño curricular específico, sobre la base de tres ejes: una síntesis explicativa, las expectativas de logro que se pretendían alcanzar y una propuesta de alcance de dichos contenidos.
En el año 2007 se implementa en la provincia de Buenos Aires una nueva reforma del sistema educativo, la Ley Provincial de educación 13.688 que establece la educación secundaria obligatoria y de 6 años.
Ingreso de la comunicación en la escuela media: hay que destacar el contexto socio cultural y económico presente en los años de la Ley Federal como así también las políticas educativas propuestas para acompañar dicho contexto. En segundo lugar la comunicación como instancia de formación ya estaba presente en el campo académico y se consolidaba de manera creciente. En tercer lugar, los medios masivos comenzaban a consolidar su hegemonía en diferentes ámbitos de la vida social incluída la educativa.
La comunicación en los documentos del nivel Polimodal: en la formación general de fundamento, las temáticas referidas a la disciplina comunicacional estuvieron presentes de diversas maneras en algunos espacios curriculares como Lengua y Literatura, en Ciencias Sociales y Humanidades, Tecnología. En los CBO de Humanidades y Ciencias Sociales buscaron consolidar la reflexión sobre el lenguaje y el análisis de los fenómenos sociales desde las dimensiones filosófica, política, económica, cultural y comunicacional.
El análisis de los procesos comunicativos se sigue planteando desde una perspectiva acotada que diferencia entre la mirada semiológica y la de la teoría de la comunicación, desconociendo así abordajes en el estudio y análisis de los procesos sociales.El recorte en la propuesta de contenidos y expectativas de logro está centrado en el análisi de los medios de comunicación y su influencia en las sociedades actuales. Deja de lado la posibilidad de estudiar los medios desde una perspectiva más compleja.
En el caso de los CBO de la orientación Comunicación, Artes y Diseño, se observa la presencia más evidente y significativa de la comunicación en la reforma planteada, auqneu no se ecplicite ni fundamente en los documentos. El documento se divide en dos capítulos, el 1 Lenguajes y cambios culturales, que presenta un recorte de contenidos más conceptuales, y el ", Materiales, soprtes, recursos y tecnologías de las imágenes, que pone el foco en contenidos procedimentales.
En el bloque Comunicación, artes y cultura la propuesta es establecer vinculaciones entre lo comunicacional y lo artístico en el amplio marco de la cultura. El capítulo 2 busca sobre todo producir, construir mensajes, trabajar con las Tics, haciendo lugar a procedimientos y técnicas de producción y gestión de proyectos en comunicación, arte o diseño.
El lugar de la comunicación en la nueva reforma: dos leyes nacionales de educación en el término de 13 años y 3 reformas concretas en la provincia, en 7 años son parte de los vaivenes de las políticas educativas de los últimos años, a través de los cuales la comunicación siguió siendo considerada campo disciplinar de interés.
Haciendo una comparación entre la estructura y las materias propuestas para el nivel Polimodal y la nueva secundaria en la provincia de Buenos Aires, vemos en relación a la estructura, que el Polimodal proponía 3 años de formación con 5 orientaciones posibles: Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Comunicación; artes y Diseño, Economía y Gestión de las organizaciones. La nueva secundaria propone 6 años de formación con una modalidad Técnico profesional, por un lado, o con 7 ofertas de orientación: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, economía y Administración, Arte dividida en 5 especialidades, Educación Física, Lenguas Extranjeras y Comunicación.
En cuanto a las metodologías propuestas, se privilegia el estudio de casos, propiciando el contacto con la práctica al mismo tiempo que una evaluación reflexiva sobre el desarrollo de una situación real, la libre circulación de información, de discusión y reflexión, promoviendo la participación y el compromiso social de los estudiantes.
Para pensar y construir una nueva escuela secundaria se necesita, además de la aprobación de leyes, modificar lo que se considera el núcleo duro de la escuela media buscando producir cambios concretos en las posibilidades, condiciones y metodologías de trabajo docente, en las instituciones; en la organización general del sistema y sus regímenes académicos, de asistencia y promoción, y en las aulas mismas.