SEXTA APROXIMACIÓN - CONSIGNA 10

SEXTA APROXIMACIÓN

CONSIGNA 10

En los siguientes textos encontrarán la elaboración de abordajes textuales de los diferentes autores de la bibliografía propuesta por la cátedra de Taller de Práctica Docente l, que dan cuenta de los elementos con los cuales trabajamos durante esta primera etapa del Taller.

Abordaje de la Bibliográfica Propuesta por la Cátedra:

“Educar en la COMUNICACIÓN/Comunicar en la EDUCACIÓN” María Teresa Quiroz

Propósito del artículo: enfocar la educación en lo que se refiere a su carácter comunicativo, aprovechando los medios y facilitando una educación para la comunicación de modo sistemático, en el conocimiento y uso de diversos lenguajes.

Recorrido temático a lo largo del texto:

1-Recorrido histórico que permite ubicar el tránsito de la oralidad a la escritura.
2- Posturas que han venido interpretando la relación entre educación y medios (desde 1980 hasta tiempos actuales).
3-Retos actuales de la educación.

1- De la oralidad primaria a la escritura y a la informática. El universo cultural de la imagen

En las culturas orales, todo está ligado al recuerdo. La escritura posibilitó el pensamiento ordenado y lineal, que vuelve sobre sí mismo y se reorganiza. Entre la oralidad y la escritura se da el tránsito de una mentalidad conservadora hacia la aventura de la especulación y la experimentación. El texto libera la mente de las tareas conservadoras, de su trabajo de memoria, y así le permite ocuparse de la especulación nueva.

En las culturas orales el saber es comunitario, compartido, colectivo, diferente al que surge como producto de la escritura, propio de la escuela, y que tiende a privatizarse, a concentrar el sujeto en si mismo, a individualizarse.

En las sociedades orales el tiempo es circular y cíclico, todo revierte sobre si mismo., es el eterno volver sobre lo mismo. Las sociedades con escritura se tornan lineales e históricas. Por otro lado se encuentra el saber informatizado, que no tiene por objeto la conservación de la identidad de una sociedad que vive de modo inmutable, no apunta a la verdad, busca la rapidez de la ejecución y la celeridad del cambio operativo. Lo que cambia en el tránsito de la escritura a la informática, según Alejandro Piscitelli, es que la digitalización de la palabra cambia el soporte de lo escrito y los modos de acceso, ya que estamos ante un tipo de escritura no secuencial.

2- Sobre la relación entre educación y comunicación

A- La llamada “Escuela paralela”

Este primer planteamiento sostiene que los medios masivos de comunicación son una “escuela paralela” , propuesta esbozada en el conocido libro Un solo mundo, voces múltiples editado por la UNESCO en 1980. Estos planteamientos tuvieron durante los primeros años de la década de los 80 la virtud de extraer el debate sobre la educación de los muros que la escuela había impuesto. Se subrayó que la educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico, un problema sólo de educadores, y que la suerte de los “educandos” se juega en terrenos y en espacios más allá de la escuela. Se afirma entonces, que tanto la escuela como los medios de comunicación masiva juegan un papel en la percepción del mundo, adquisición de valores y procesos de socialización y organización del tiempo.

El saber ofrecido por los medios ha roto con las categorías intelectuales tradicionales propias del sistema escolar de modo tal que fluye desordenadamente, sin autoridades aparentes. Este saber está además estrechamente vinculado al entretenimiento, y por fuera de toda obligación y evaluación. También, hay una diferencia en los lenguajes: la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal. Lo audiovisual y los mensajes de carácter masivo no fueron tomados en consideración.

B- La “Escuela desplazada por los medios”

Una interpretación distinta a la anterior afirma que “(…) tanto en las zonas del capitalismo central como en las áreas del periférico, los medios de comunicación actúan como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación que presenta el capital en sus diversas coyunturas de desarrollo”, es sostenida por el mexicano Javier Esteinou. Él considera que el “aparato” escolar ha dejado de ocupar el papel dominante para pasar a un lugar secundario y habría sido sustituido por las nuevas funciones ideológicas de los aparatos de difusión de masas y las nuevas tecnologías de comunicación. Asimismo que la escuela ha sido reemplazada por los medios de comunicación que se han convertido en los nuevos intelectuales orgánicos de la sociedad industrial, por lo tanto los modelos culturales básicos que organizan las sociedades ya no nacen de la escuela sino del complejo aparato de la cultura de masas.
Quiroz dice: “… sostengo que la escuela no ha sido reemplazada por los medios de comunicación. Evidentemente coexiste con ella. La escuela en muchos casos sigue siendo uno de los soportes del estado. Los medios masivos tienden a extenderse a través de la información y el entretenimiento y a aumentar en importancia como fuentes de referencia y de relación, pero siempre al lado de las formas de comunicación colectivas, locales, que subsisten y caracterizan la vida social de nuestros países”.

C- El equilibrio entre la escuela y los medios definido según cada sociedad

Una tercera propuesta sobre la relación entre educación y medios masivos es la de Michele Mattelart, quien examina detenidamente la serie norteamericana Plaza Sésamo. La autora sostiene que Plaza Sésamo fue “la primera acción educativa que encauzó la relación entre educación/ cultura masiva/ tecnología hacia un mercado industrial”.

Lo que caracterizó a Plaza Sésamo fue, afirma Michele Mattelart, le necesidad de reinyectar los estímulos del universo de consumo en el campo pedagógico, en el imaginario y la sensibilidad de los niños. El objetivo central de este programa fue suplir las extremas diferencias que había en la sociedad norteamericana entre los educandos americanos y los de las minorías étnicas en materia de lenguaje y aprestamiento preescolar. Esta serie dirigida fundamentalmente a los niños de las minorías étnicas buscó asimilarlos al progreso irreversible de la modernidad pero eclipsando sus propias culturas. Plaza Sésamo logró así asociar dos elementos que son altamente eficaces: la distracción y la instrucción.

D- Las nuevas tecnologías de información y los cambios en los modos de percepción

Según esta interpretación las nuevas tecnologías de información afectarían conceptos básicos como los de cultura, identidad nacional, frontera, territorio, y suponen particularmente nuevas reflexiones acerca de la participación del receptor y su consumo simbólico.

Según el argentino Alejandro Piscitelli, la informatización es una tecnología intelectual que afecta los modos de acceso y producción de conocimientos, que a su vez producen transformaciones en la cotidianeidad de las personas. Los consumidores de estas tecnologías no son pasivos, sino que poseen autonomía y capacidad activa para desarrollar el procesamiento.

Piscitelli sostiene que la tecnología no es un elemento externo al individuo, no constituye sólo una herramienta, sino que llega a transformar los modos de acceso al conocimiento, las formas de percepción, la participación del sujeto, la creación. Estas nuevas tecnologías suponen además un tipo de interactividad en la medida en que el individuo desarrolla la capacidad de intervenir en ellas.

3- Los nuevos retos de la educación

La relación del educando con la realidad, tradicionalmente planteada a través de su experiencia personal y sensible y por todo aquello que la familia y especialmente el maestro en la escuela proporcionaba, administrando la información y los modelos de interpretación de la realidad, es hoy en día distinta. El desarrollo de la comunicación audiovisual facilita una visión y un conocimiento mucho más directo, las fuentes de información están mucho más diversificadas y la intervención y participación posibilitadas por la tecnología son mayores y crecientes. Por tal motivo la escuela no puede dar la espalda a estos hechos y por el contrario deberá dar cuenta, explicitar, ayudar a interpretar todo este conjunto de referentes que hoy los jóvenes manejan, a fin de integrarlos, conocer los diferentes lenguajes y aprovecharlos. Parte de la cultura juvenil tiene que ver, aunque no exclusivamente, con una serie de símbolos y mensajes que están más allá de la escuela y que conforman la subjetividad y expectativas de los más jóvenes.
Si hoy en día la creatividad del educando se alimenta de visiones, ideas y valores de distinta factura, la escuela tiene ante sí el reto de estimular nuevas formas de experimentación y creación en los educandos, haciendo uso de los instrumentos técnicos y de las posibilidades que aporta la comunicación masiva. Si la imagen tecnológica tiene en algunos casos la virtud de captar aspectos que la imagen natural no lo permitía, se trata de dialogar con los escolares acerca de las posibilidades de una y otra y volver al examen de la realidad para comprenderla mejor. Tal es la función educativa.

4- Hacia una pedagogía de la comunicación

La pedagogía de la comunicación es un campo que vincula la educación, la tecnología, y la comunicación y sus medios, desde una perspectiva interdisciplinaria, “una potenciación de la educación en cuanto a su carácter comunicativo y en cuanto a la utilización o aprovechamiento de los medios y, al mismo tiempo, una potenciación y perfeccionamiento de los medios, en cuanto a su dimensión cultural y formativa.

Estudiar la imagen nos lleva a captar su contenido y su expresión. En el caso específico de la televisión no se trata sólo de decodificar los mensajes y alcanzar a descifrar lo que quiso ser dicho y el lenguaje empleado, sino de entender lo que se comunica en el contexto de la cultura dominante, de los modos de entender la realidad. No se trata de incentivar entre los escolares la actitud de “analistas de mensajes”, más bien de ubicar el mensaje según el caso, en su sentido social, político o cultural. Añadirle a ello el punto de partida personal, las “raíces” desde las que se habla. Este proceso les permite a los escolares conocerse mejor y entender la diversidad cultural del mundo al que pertenecen. Esto significa tomar en consideración la experiencia personal del escolar, sus gustos, sus preferencias. La relación con la imagen no es sólo una relación intelectual, es sensitiva, afectiva, de disfrute. Dar cuenta de ello es indispensable.

Mapas y viajes por el campo de Comunicación/ Educación - Jorge Huergo

Las memorias fundacionales del campo Comunicación/Educación

Si tuviéramos que referirnos a la metáfora del “nacimiento” del campo, tenemos que reconocer todo un movimiento político-cultural vinculado a las radios populares y también educativas, que necesitamos rescatar para comprender nuestra situación presente. Experiencias como la de Radio Sutatenza (en Colombia, desde 1947) como la de las radios mineras en Bolivia (desde fines de los cuarenta), evidencian vinculaciones con la alfabetización, la educación formal y la educación popular. Se inscriben en el ideario de dar la voz a los oprimidos y de considerar a los medios como instrumentos de liberación. Comunicación/Educación nace con esa convicción: inscribir las prácticas, los medios, los procesos en las luchas por la liberación de nuestros pueblos.
El campo de Comunicación/ Educación en América Latina nace como estratégico, al calor de la lucha entre ese proyecto popular liberador y el proyecto desarrollista de fines de los años cincuenta y comienzo de los sesenta. La hipótesis del departamento de estado de los Estados Unidos, del MIT y de la Universidad de Standford, entre otros, es que una de las estrategias de pasaje de las sociedades tradicionales (se refiere a las sociedades latinoamericanas) a una sociedad modernizada es la difusión de innovaciones tecnológicas. Uno de los supuestos es que la “tecnificación” produce un cambio en los modos de producción de las sociedades tradicionales; otros, es que los medios instalan en esas sociedades las nuevas ideas y formas de pensar, las conductas y prácticas modernas, los modos de consumo y los gustos propios de las sociedades desarrolladas. Uno de los ejes del desarrollismo fue la incorporación de innovaciones tecnológicas y de aparatos técnicos en la educación, a la vez que una cultura de planificación (como racionalización de la relación entre medios y fines). El supuesto, en este caso, es que esas incorporaciones incrementan la calidad de la educación. A la par, se desarrolló una amplia corriente de impugnación a la hegemonía desarrollista, que se desenvolvió en dos frentes “críticos”: uno fue el de la construcción de prácticas de comunicación/educación popular, ligadas con sectores campesinos, mineros, indígenas, muchas veces articuladas con movimientos revolucionarios; el otro es el del pensamiento crítico liberador, como el del brasileño Paulo Freire, y también de las narrativas vinculadas a la Teología de la Liberación, el socialismo latinoamericano (de la revolución cubana al gobierno de Salvador Allende), etcétera. Los tiempos de restitución del Estado, de lo público y del sujeto político En las últimas décadas del siglo XX se produce un continuum de dictaduras militares y modelos neoliberales. El desmantelamiento de la trama sociocultural y el saqueo económico y político de la sociedad, colocaron a muchos países latinoamericanos en una situación de crisis orgánica. Antonio Gramsci se refería a “fenómenos morbosos” en ese interregno de la crisis orgánica. Podríamos sintetizarlos en al menos tres: 1- la crisis de las instituciones de formación de sujetos y de representación política; 2- la inadecuación entre los imaginarios de ascenso social y las condiciones materiales (y simbólicas) de vida; 3- la crisis de los grandes contratos que cohesionan la sociedad y la emergencia de múltiples lazos sociales. En este contexto, se produjeron dramáticas escenas en el orden político-cultural a partir de la constatación del abismo entre una concepción de Estado, como “gerente” de las libres relaciones del mercado, y un Estado “garante” de los derechos e intereses populares, prácticamente destruido. Se fueron produciendo identidades fragmentadas, acordes con narrativas de multiculturalidad, pero entendidas bajo la forma del multiconsumo. En los últimos años vivimos un proceso que también significa una restitución imaginaria de lo público (frente a lo privado y a lo tercerizado, frente al mercado y las ONG), que se manifiesta en caminos de salida para aquellos “fenómenos morbosos” de la crisis orgánica. ¿Cómo desnaturalizar e impugnar la neutralidad despolitizadora, la idea de globalización como demanda-trampa, la euforia tecnicista (que depositó en la tecnología la calidad de nuestras prácticas educativas y fomentó una obsesión por la eficacia en la transmisión e incluso anudó la seguridad de nuestras prácticas educativas al control tecnológico? Sumado a todo esto, hoy estamos en una zona de malestar. Un malestar producido por dos procesos sostenidos que experimenta este campo: 1- El proceso de crecimiento de la brecha entre el campo de Comunicación/Educación popular y el campo académico de Comunicación/Educación. 2- El proceso de crecimiento, en el campo académico, de la “educomunicación”, a la par del proceso de achicamiento de comunicación/ educación. Frente a este panorama, hay tres dimensiones que el Congreso tuvo en cuenta como ejes transversales de la reflexión y el intercambio: la tecnicidad y los saberes, la subjetividad y los itinerarios del reconocimiento. La tecnicidad: entre el acceso, la comprensión y los saberes
En esta dimensión consideraremos tres aspectos: el de la distribución y el acceso, el de la comprensión y los saberes, y el del reconocimiento. Uno de los desafíos de nuestro campo está, no tanto en el uso pedagógico y didáctico de los equipamientos, sino en las modificaciones perceptivas, subjetivas, en los saberes, en la construcción de conocimientos, en las prácticas comunicacionales que vivencian los jóvenes a partir de esta política. Otra cuestión es la de la comprensión. Como lo aseguraba Martín Heidegger en Ser y Tiempo, la comprensión (que es más que la mera información) abre al poder. La comprensión del mundo en que vivimos nos lleva a poder actuar en él con mayor autonomía y libertad. El incremento de información , el hecho de vivir en una “sociedad de la información”, no necesariamente aporta a nuestra libertad. Es necesario reconocer los modos en que los nuevos equipamientos tecnológicos y culturales configuran nuevos modos de conocer. la tecnicidad es un organizador perceptivo que representa esa dimensión donde se articulan las innovaciones técnicas a la discursividad. Roger Chartier afirma que se ha producido una revolución en el soporte de lo escrito y las prácticas de lectura (que Ferreiro llama “revolución informática”). La textualidad electrónica significa no una continuidad sino una mutación epistemológica: la argumentación ya no es lineal y deductiva, es abierta y relacional (Chartier, 2000). Bajo el imperio de la tecnificación y la información, la tecnicidad debe aludir al reconocimiento de los sujetos y sus prácticas, de las identidades, de los horizontes políticos populares. ¿Cómo alentamos con la tecnicidad espacios de posibilidad? Éste, además de ser un desafío creativo, estético, didáctico, es, sobre todo, un desafío político, porque nos interpela a preguntarnos cómo contribuir a la participación en este espacio público, cómo provocar formas de pronunciar la palabra, de expresar visiones del mundo, de disputar de maneras no violentas por el mundo que queremos, de contar la propia historia. Esta es una clave para resituar a la comunicación/educación popular recordando que, en el sentido de Freire, la comunicación/ educación popular constituye la dimensión comunicacional y educativa del trabajo político liberador. ¿Cómo imaginamos, avalamos y desarrollamos esa dimensión de la política liberadora en la cultura mediática-tecnológica? La subjetividad en tiempos de restitución de lo público
Vale la pena resaltar que el mundo complejo en que vivimos requiere una noción de formación subjetiva lo suficientemente abierta como para que no quede circunscripta a la institución escolar. En esa búsqueda hemos encontrado algunas pistas, pero sustentadas en derivas que se descentran del campo pedagógico. Deseo partir, entonces, de dos derivas que nos ofrecen una pista para conceptualizar la formación. -La primera es la que expresa Hannah Arendt en La condición humana (2007) acerca de nuestra vida misma. Para Arendt, “el mundo está formado de cosas producidas por las actividades humanas (que comprenden la labor, el trabajo y la acción, tanto en lo referidoa los equipamientos materiales y a los repertorios simbólicos, como en cuanto a la constelación de sentidos compartidos); pero las cosas que deben su existencia exclusivamente a los hombres condicionan de manera constante a sus productores humanos”. Condiciones que, no obstante su origen humano y su variabilidad, poseen el mismo poder condicionante que las cosas naturales. Y agrega que “ese conjunto de cosas formarían un montón de artículos no relacionados, un no-mundo, si no fueran las condiciones de la existencia humana”. -La segunda deriva es la de la escuela de los Cultural Studies. En primer lugar, tenemos que prestar atención a la noción de formación expresada por Raymond Williams en Sociología de la cultura (1982); allí dice que “formación es una forma de organización y autoorganización a la vez, ligada a la producción cultural”. Esto se relaciona con la idea de formación en el Prefacio del libro de Edward P. Thompson, La formación de la clase obrera en Inglaterra (1989); yo la voy a alterar y completar un poco. La idea es que “la formación es un proceso activo (y un producto siempre inacabado) que se debe tanto a la acción como al condicionamiento”. Es una mediación donde los condicionamientos producen la acción, pero la acción incide en los condicionamientos. Ambas derivas valen tanto para abordar las formaciones sociales, las formaciones culturales, como para abordar la formación subjetiva. Uno de los grandes desafíos históricos de comunicación y educación, frente a la hegemonía tecnicista, es la construcción incesante de un lenguaje de posibilidad y de campos de posibilidad para la experiencia.

HUERGO, Jorge (2011) Comunicación/Educación : del Desorden cultural al proyecto político.

Cuando Huergo habla sobre la crisis de la escolarización hace referencia al desorden sociocultural que actualmente vivimos. Y abre el interrogante ¿Qué hacer y qué pensar frente a esa crisis y a esa revoltura cultural?  

Huergo dice los procesos educativos se desarrollaron principalmente en la escuela, es uno de los núcleos organizacionales que permitió la inserción de las personas, los grupos y las sociedades en la modernidad. La escuela debe entenderse en relación con los otros núcleos organizacionales, y con los rasgos propios de la modernidad: la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuración de hegemonías y la democracia.

La escolarización, a nivel masivo, ha producido un determinado orden imaginario social y reproduce estructuras y organizaciones sociales modernas existentes.

Microprocesos de crisis de escolarización

En la comunicación en la educación percibimos cómo el desorden sociocultural ha puesto al descubierto el desborde de la escolarización y ha evidenciado su agonía en donde Existen microprocesos cotidianos donde evidenciamos que los conceptos consagrados ya no nos sirven del todo.

1.1. Desarreglo del disciplinamiento social

La desmaterialización de los contactos, a partir de las novedosas técnicas de la velocidad, hace que lo real se haya convertido en un lugar de tránsito, un territorio en el que el desplazamiento es un imperativo. Vivimos bajo el imperio de la inestabilidad social articulada con la fluctuación y la fugacidad, donde el mundo vivido es un objeto de visión.

La experiencia cultural actual  marca una novedosa forma de control del cuerpo que ha tomado la figura del peep-show (Urresti, 1994). La figura del peep-show sigue el sistema general de la discoteca; la discoteca como nueva cárcel: la cárcel de la liberación, donde se encierran sujetos que están obligados a divertirse. Muy diferente a la fiesta, donde se intentan satisfacer los deseos, la discoteca es más bien el lugar de creación de deseos, pero como nueva forma del control.

los niños y jóvenes compiten para ser sancionados en los espacios escolares. Pero siempre con una sanción que se reconoce revelándose como un juego, en el cual la norma carece de sentido regulador de las prácticas. La figura del peep-show en la escuela parece también anudarse, por un lado, con la cultura de la impunidad y la corrupción y, por otro, con prácticas que, excediendo o burlando la legalidad, se legitiman y se hacen públicas como formas de trascendencia y prestigio socioeconómico. De este modo se trastoca el sentido del derecho: los derechos vienen a representar ventajas relativas y privilegios sectoriales.

Este disciplinamiento opera no sólo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las prácticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a «lo culto», escamoteando la realidad: ya no existe «lo culto», sino la cultura como complejidad y como pugna.

1.2. Impotencia de la racionalización

El escenario escolar evidencia el conflicto entre el horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales no-modernos (no racionales; cfr. Huergo, 1998). Los residuos culturales no-modernos, que no han alcanzado a ser ordenados y controlados por la racionalización moderna, revelan el modo en que se juega la hegemonía en el escenario escolar y en que es desafiada y contestada la cultura dominante.

Con el desorden sociocultural emergen tres fenómenos a los que tenemos que prestar atención. El primero es que el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula con las nuevas modalidades de consumo que redefinen el horizonte del progresismo civilizatorio.

El segundo fenómeno es la creciente percepción de los jóvenes como violentos, delincuentes, desviados sociales o «incorregibles», lo que contribuye a tejer una criminalización de la juventud y de los niños que, como actores de una guerra contra los adultos, adquieren conductas que son interpretadas como un reflejo o como un efecto de lo que ven por televisión o de las acciones virtuales en las que se forman consumiendo los videogames.

El tercer fenómeno es el de la violencia como desarregladora de los procesos escolares en cuanto acción destructora, invasora o depredadora contra las escuelas o sus materiales. Pero, además, este fenómeno ha contribuido a la percepción de la violencia más allá de la rutinaria agresividad de la vida escolar; una violencia interpretada, en principio, como manifestación del distanciamiento y la pérdida del sentido de pertenencia de la escuela a la comunidad.

1.3. Desborde del «estatuto de la infancia»

Hay una desarticulación entre «educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Sobre todo, la educación como «preparación para» ignora o acalla un desorden en el «estatuto de la infancia». En donde cada vez más deben modificarse las condiciones de escolaridad o reformularse los contratos pedagógico-didácticos, debido a las características del niño-trabajador (precario), que –de paso– subvierten la idea de la educación del niño para el mundo del trabajo. Otra alteración está representada por las becas otorgadas por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires a los niños y jóvenes escolarizados cuyas familias han sido caracterizadas como pobres por ciertos organismos de control y gestión de la acción social estatal. Esas becas se han convertido en el principal ingreso familiar, lo cual modifica los contratos de aprendizaje y de evaluación y promoción entre docentes y alumnos (ya que una desaprobación, por ejemplo, significaría el no cobro de la «beca-salario» percibido por los niños para el sostén familiar); pero, fundamentalmente, desordena y subvierte la misión de la institución escolar y las características de la escolarización.

Asimismo, están perturbando crecientemente el orden de la infancia escolarizada los casos de niñas embarazadas, por ejemplo, a los 12 años; situación que no sólo pone en crisis la «normalidad» esperada en la institución escolar y en la escolarización, sino que desafía la construcción curricular; pero, además, en la tramitación burocrática trastoca la categoría de «adulto» encargado y responsable de la educación del «niño».

La educación pasó a ser un producto cultural objeto de consumos diferenciados acordes con la segmentación social y un escenario de resolución precaria y depredadora del ajuste social, donde el «menor» necesita actuar como un adulto.

1.4. Obsolescencia de la lógica escritural

El tradicional centramiento en el texto, y en el modo de leer (que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas), ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen. La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente por la escolarización a la cultura de la imagen, debería comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo como des-localización de los saberes y como desplazamiento de «lo culto» por las culturas.

A esto se suma el conflicto entre la lógica escritural y la hegemonía audiovisual y esto emerge incontrolablemente en el escenario educativo. Aunque la pedagogía persista en un afán imperialista de lo escritural, de tal modo que la escritura siempre permita la «inscripción» o fijación del significado de los acontecimientos (lo cual siempre fue condescendiente con tiempos largos y grandes relatos) los fenómenos, los acontecimientos, los procesos y las prácticas de nuestra situación latinoamericana de fin de siglo son tan evanescentes, tan fugaces y tan veloces, que casi siempre es imposible fijar o inscribir su significado.

1.5. Las culturas toman su revancha: las resistencias

El conflicto se evidencia en las resistencias y las formas de lucha por las identidades culturales. Los ámbitos educativos son escenarios de pugnas culturales que las exceden; son los lugares donde diversas formas de resistencias se ponen de manifiesto (Huergo, 1998), son formas de pelea en contra de que la escuela borre las identidades callejeras; son luchas contra la vigilancia y el disciplinamiento de la pasión y el deseo.

1.6. Debilitamiento de la legitimidad del maestro

Estamos presenciando un período de acelerada desarticulación entre la escuela y el imaginario de ascenso socioeconómico. Esto ha transformado a la escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo con la segmentación socioeconómica.

En este contexto se modifica radicalmente la figura del maestro, que de «apóstol» pasa a ser dispensador de productos culturales; pero no ya como «propietario» de un saber, sino simplemente como un nuevo tipo de empleado de comercio. Esto se ve agravado por las condiciones materiales y simbólicas en las cuales el maestro realiza su tarea; si bien el maestro nunca fue un trabajador bien remunerado, la legitimación social de su tarea docente hacía que fuera una figura de prestigio para toda la sociedad. El problema parece ser más amplio: ¿en qué sentido la escuela sigue siendo un sistema legítimo que ejerce violencia simbólica a través de la autoridad pedagógica, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza? En otros términos, ¿de qué modo continúa la escuela siendo un «aparato ideológico del Estado»?

1.7. Redefinición del espacio público y nuevos modelos de ciudadanía

Existen diversos modos de distinción entre lo público y lo privado en la actualidad. El modelo económico liberal sostiene que la administración estatal significa lo público y la economía de mercado es el recinto de lo privado. Para un gran número de autores, lo público es un espacio fluido y polimorfo ligado a los medios, que garantiza la opinión pública; es decir: lo público se constituye en espacios massmediáticos. Con la sociedad de masas y de medios, se redefine el espacio público como "el marco mediático gracias al cual el dispositivo institucional y tecnológico propio de las sociedades posindustriales es capaz de presentar a un público los múltiples aspectos de la vida social". Lo que trae aparejadas dos consecuencias: el espacio público está en gran medida atomizado y se multiplica y fragmenta, y se caracteriza por el espectáculo: la espectacularización del espacio público acontece en la medida de su massmediatización.

Hacia fines del siglo XX, y ligado con el problema de lo público y lo privado, se presenta otro problema crucial. Es el problema acerca de qué ciudadano (queremos/podemos) formar (o estamos formando) en los procesos educativos.

La lucha por la ciudadanía como lucha por el consumo es ciertamente un aspecto determinante en la significación de los modelos neoliberales cuya narrativa obedece a la «moral» del mercado. Para formar al ciudadano-consumidor, en la educación debe trabajarse la mayor «libertad» posible del consumidor frente al aumento constante de oferta de bienes. En otros casos, para formar al ciudadano-cliente se propone la formación de agentes microeconómicos que puedan desenvolverse con la mayor racionalidad posible en el mercado; a la vez amplían la categoría de clientes a un usuario de servicios que tiene que ejercer nuevos derechos.

Para John Keane existen tres tipos de «esferas públicas» 1) las micropúblicas, donde centenares o miles de disputantes interactúan a nivel sub-Estado nacional (desde la charla de café, las Comunidades Eclesiales de Base, las aulas escolares, etc.); 2) las mesopúblicas, donde disputan millones de personas en el marco del Estado-nación (los periódicos, la televisión, etc.); y 3) las macropúblicas, donde disputan cientos de millones (desde coproducciones multinacionales, pasando por Reuter, por ejemplo, hasta Internet donde los disputantes están copresentes en forma virtual, como netizens en lugar de citizens). Las tres esferas interactúan y vuelven poroso al espacio público, y marcan el paso de la lexis como crítica y argumentación, al mundo de la opinión y el espectáculo.

Hacia un proyecto político en Comunicación/Educación

Debe pensarse un nuevo régimen de educabilidad, nuevos formas de la comunicación para favorecer la tarea educativa. Se desplaza la concepción “bancaria” a un feed-back o retroalimentación. Para afrontar los microprocesos de conflicto, Huergo plantea:

Si nos preguntamos hoy: ¿es posible educar?,

Desde allí la respuesta a la pregunta iría por el lado de la «comunicación para la educación» entendida como, por un lado, la incorporación de medios de comunicación en la educación y, por otro, un cúmulo de estrategias que tienden a una armonía en la comunicación para favorecer la tarea educativa, que en general se ha sustentado en el desplazamiento hacia el «receptor» y el desplazamiento de la concepción «bancaria» hacia el feed-back o retroalimentación.

Hay que comprender que la comunicación, lejos de haber contribuido a configurar un mundo más armonioso, se encuentra con un mundo infinitamente más complejo y conflictivo

Repensar la comunicación en la educación en el sentido que venimos proponiendo, significa reconocer esa comunicación, en la trama del desorden cultural, en los ámbitos educativos. Pero, inmediatamente, significa desordenar todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de la representación de «educación para la comunicación», poner en crisis ese imaginario y esa representación cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situación de las revolturas que revuelven el sentido de la educación misma.

El obstáculo clave en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación ha sido, y es, naturalizar la dimensión escolarizante de la educación, haciendo que sólo fuera posible pensar y proyectar la «educación en comunicación» desde el anudamiento de un significante (la educación) con un significado (la escolarización). Como todo anudamiento imaginario, éste responde a determinados intereses de una «lógica identitaria conjuntista» construida a lo largo de la historia, que hace que esa representación imaginaria obture otras posibles y obnubile diferentes sentidos que quedan acallados.

La «educación en comunicación» es, inmediata y regularmente, imposible (al menos en relación con la autonomía), desde el punto de vista «lógico» (de la lógica identitaria). Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una autonomía aún inexistente, pero para ayudar a crear la autonomía del sujeto. Es decir: la imposibilidad de volver autónomos a quienes están en el marco de una sociedad heterónoma instituida, a la cual han interiorizado. La salida de esta aparente imposibilidad es la política, como hacer pensante que "tiene por objeto la institución de una sociedad autónoma y las decisiones relativas a las empresas colectivas" (Castoriadis, 1993b: 97). Un hacer pensante que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os, ni a la inversa. La «educación en comunicación», entonces, es siempre política; es institución de la democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de autonomía en cuanto liberación de la capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido e infinito), a la vez social e individual (cfr. Castoriadis, 1993c).

La «educación en comunicación», en cuanto poder instituyente, trabaja postulando a los sujetos como autónomos (como punto de partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonomía, instituyan una sociedad autónoma con individuos autónomos, que rebasen las expectativas de efectividad, funcionalidad, organización racional, eficiencia, claridad y distinción, y que construyan la autonomía: imposibilidad lógica (del legein instituido) a la vez que íntegra y radical posibilidad creativa. 

CARBONE, Graciela (2004) "Educación y medios de comunicación social: desde el divorcio. el recelo y la denuncia sis articulaciones posibles". Escuela, medios de comunicación social y transposiciones.

Primera etapa: El divorcio

El periódico, la radio y el cine aportaron contribuciones sustantivas a la nueva cultura. Generaron nuevos contenidos y lenguajes que encontraron apego en los receptores. La escuela leyó esos cambios, los evaluó como desvíos de la cultura que los ciudadanos debían incorporar.

El pensamiento

Las contribuciones teóricas en torno a la cultura de masas que se suceden y multiplican en la primera mitad del siglo coinciden en la expresión de juicios escépticos acerca del valor cultural y el poder de irradiación de la cultura de masas.

La escuela

Se considera al libro como medio perdurable para transmitir el patrimonio cultural heredado. Su monopolio se extiende hasta avanzado el siglo. Manuales y libros de lectura, por lo tanto, constituyen los soportes fundamentales de la transmisión cultural, apoyando la palabra autorizada de maestros y profesores.

Segunda etapa: El recelo

La década de 1960 tuvo rasgos culturales que tramaban congruentemente sus instituciones. Uno de ellos, la modernización, parece atravesar tanto las prácticas cotidianas del consumo de bienes materiales y simbólicos como ciertos cambios de la educación.

Los medios

Durante la década de 1960 adquirían relevancia y difusión en nuestra sociedad los trabajos sistemáticos en torno a las comunicaciones masivas. Se hallaba ya consolidada la vigencia de la televisión y reconocida su inserción en la vida cotidiana de los hogares argentinos. La vocación de ubicuidad de la televisión argentina adoptó como criterio fundamental la homogeneización de la audiencia. Es por ello que su trayectoria contrastó con la de otros medios –como el periódico, la radio y el cine- que tempranamente habían logrado delimitar públicos a través de menajes que los identificaban y también suscitar la participación de los receptores mediante diferentes estrategias de comunicación. La etapa de consolidación de la TV, en cambio, no parece haber destacado en su proyecto el propósito de erigirse en un servicio, sino más bien acrecentar y multiplicar las ofertas recreativas y subordinar el contenido de sus mensajes a propósitos persuasivos.

La modernización de la educación

La divulgación de ideas modernizadoras de la educación no se circunscribió al campo de su coexistencia con los medios. Las ideas modernizadoras abarcaron las relaciones con el campo económico, tuvieron en cuenta la decisión del mundo a raíz de la Guerra Fría, advirtieron los cambios sociales en América Latina y propusieron perspectivas nuevas para la educación, con propósitos de ofrecer alternativas a partir de la introducción del pensamiento desarrollista en ese campo. En una perspectiva global, a diferencia de la valoración de la herencia clásica en la formación académica, se abría paso la concepción que confería un valor económico a la educación. La influencia de los países desarrollados llevó a la revisión de criterios de evaluación de la educación por parte de los investigadores que sustentaban esas ideas, para proponer considerarla una inversión. En los albores del planeamiento de la educación en Argentina, durante los tiempos democráticos de la década de 1960, la concepción desarrollista supo armonizarse con los valores del humanismo. Las prioridades educativas eran recuperar la “conciencia continental” en torno al problema de la educación en los distintos niveles de escolaridad y en la educación de adultos, así como denunciar que sólo otorgando prioridad a la inversión educativa podría vencerse el círculo vicioso de la pobreza y el atraso. las relaciones entre educación y medios de comunicación en los años 60 se caracterizaron globalmente por el afán modernizador: · En la coexistencia escuela-medios, las preocupaciones fueron predominantemente teóricas y encaminadas a la pedagogización de los medios sin perder el eje de la misión escolar. · Respecto de la relación entre educación formal y no formal, la esperanza depositada en esta última para resolver los problemas educativos derivados del desarrollo avasallador de la ciencia y de la técnica contribuyó a acentuar la brecha entre ambas categorías de emprendimientos educativos. · En suma, la escuela continuaba siendo depositaria de un legado histórico cuyo cuestionamiento se hacía cada vez más compartido. La educación no formal, por su parte, apostaba al futuro. Las prácticas sociales de la educación, a su vez, acentuaban lo que la teoría apenas insinuaba

Tercera etapa: La denuncia

La década de 1970, en sus años temprano, se caracterizó por la difusión de un pensamiento que se propuso transformar el orden social vigente en profundidad. En los temas vinculados a este estudio, la médula de la argumentación era la denuncia del papel de las instituciones que regulaban las sociedades, como reproductoras de un orden impuesto. El poder político legitimado para sostener dicho orden a través de las normas y de la coerción era núcleos de un pensamiento crítico que, por su alcance, fue identificado como “radical”. La escuela y los medios de comunicación eran leídos, a través de estos autores, como agentes indisociables del poder que ejercían los sectores dominantes.

Los medios de comunicación también eran agentes de reproducción, porque a través de la variedad y cantidad de sus mensajes, “se tejía” una ideología jerarquizadora de los pilares que sustentaban ese orden además del poder efectivo; la dominación se ejercía a través de la ideología; su eficacia se lograba en tanto los contenidos y las formas impuestas aparecían revestidas de neutralidad.

La difusión del pensamiento radical en los medios académicos nacionales se produjo tanto en el campo educativo como en el de la comunicación.

En América Latina, la ruptura con el pensamiento funcionalista dominante se concretó en las producciones de una generación de investigadores críticos.

En la producción nacional, el desocultamiento del emisor y de la ideología hegemónica fue también la preocupación central. Muraro propuso el debate profundo de la propiedad y la administración de los medios. A comienzos de la década de los 70, se transita desde la denuncia de la cultura de masas como cultura espuria, producto de la industria cultural, a la cultura de masas como cultura hegemónica, producto de la industria ideológica y mistificadora de la cultura nacional y popular.

La educación popular, entre tanto, alimentaba expectativas de nuevos horizontes. Su concepción alternativa de comunicación pedagógica sentaba precedentes que serin recogidos por los teóricos y los prácticos de la comunicación. 

Cuarta etapa: El proyecto autoritario

Las reformas educativas del gobierno de facto se caracterizaron por yuxtaponer los criterios eficientistas de la modernización tecnocrática con la reafirmación de los valores de la escuela conservadora.

La modernización se expresaba en planeamientos dirigistas y en la adopción de técnicas e instrumentos. Una vuelta a la fascinación por las tecnologías. La modernización era una cuestión de medios.

La abolición del pensamiento crítico arrastró también la clausura de la teoría educativa. El planeamiento autoritario eliminaba la diversidad, la historicidad de la escuela y la heterogeneidad de los actores.

El divorcio escuela-sociedad se expresaba en un mensaje escolar jerarquizado de los valores del ascetismo y una práctica social invadida por la especulación y la destrucción de la cultura productiva. Se retomó el modelo comunicacional lineal.

Quinta etapa: La recuperación de la democracia y los caminos de la articulación.

La transición democrática permitió recuperar y difundir las experiencias desarrolladas por la educación popular en los espacios que riesgosamente pudo preservar durante los años autoritarios. A partir de esa recuperación, se unieron líneas de trabajo que –en la práctica y en la teoría- se siguieron durante cuatro décadas en América Latina, muchas de ellas en condiciones históricas similares a las vividas por nosotros. Dentro de la vastedad de problemas de los que se ocupó, interesa poner énfasis en las relaciones entre educación y comunicación alternativa. El replanteo del modelo de comunicación es un tema abierto por los comunicadores y los educadores populares.

La transformación del campo educativo estaba ligada a su compromiso con la comunicación, en la que dialogicidad y criticidad se imbricaban. La concretación de estos propósitos era la comunicación participativa.  Encarada como finalidad, la comunicación participativa como medio se propuso compartir los procesos comunicativos, convirtiendo a los grupos populares en protagonistas de su gestión y producción.

Los medios no eran agentes comunicativos per se, sino vehículos comunicadores útiles, al servicio de los contenidos y metodologías de trabajo.

En la educación formal

Las etapa de la transición democrática se caracterizó, en el ámbito del pensamiento, por una recuperación de las contribuciones de la pedagogía crítica y porque se procuró reformular sus propósitos en términos de políticas educativas para la región.

El aporte más relevante de esta línea de pensamiento y de gobierno de la educación adoptó como eje de fortalecimiento de la educación formal. Esta contribución se concretó en las primeras reformas curriculares de los niveles iniciales y primarios, provinciales y municipales, y también en planes de formación de educadores en el nivel superior universitario y no universitario.

En el pensamiento sobre educación y cultura de masas

La polémica iniciada por el advenimiento de la cultura de masas en el período de la transición inauguró una nueva etapa, caracterizada por las confluencias de propósitos democratizadores, pero también por el conflicto en las interpretaciones de algunos conceptos centrales que intervenían en el análisis y tenían incidencia en el diseño de políticas culturales educativas.

En la perspectiva de la pedagogía crítica, la democratización de la educación sustentada en el fortalecimiento de la educación formal a través de la expansión y la calidad planteaba como prioridad el acceso al conocimiento por parte de todos los sectores de la sociedad. Su preocupación central fue desocultar todas las mediaciones sociales y educativas generadoras de desigualdad y discriminación en la distribución del conocimiento.

La investigación de la pedagogía crítica concurrió en nuestro país al fortalecimiento teórico de las políticas de democratización educativa. Esa misma preocupación en su búsqueda genuina de caminos para consolidar condiciones de acceso equitativo al conocimiento, planteó problemáticamente la inclusión de la cultura popular en la transmisión educativa de la escuela.

Este punto pudo haber posibilitado un importante debate entre interlocutores proveniente de la pedagogía critica, de los territorios de la educación no formal y del pensamiento comunicacional.

En la reflexión educativa que acompañaba las reformas, se perfilaban los dilemas culturales intrínsecos a la recuperación de los derechos dentro del marco ideológico que evocamos: diversidad cultural versus vigencia del conocimiento científico-técnico y el acceso social y pedagógico a sus códigos y producciones; desarrollo-endógeno versus imposición. A su vez, la teoría de la comunicación propuso trasladar el eje de la filosofía y la práctica desde los “medios a las mediaciones”.

La etapa de consolidación de la democracia encontró los medios con capacidad técnica altamente viabilizadoras de iniciativas de democratización y de acceso a la información. Pero las políticas de comunicación social no avanzaron al mismo ritmo ni fueron equivalentes en todos los medios. Desde la educación, las iniciativas de reunir y hacer interactuar las experiencias de comunicación alternativas, procurando una transferencia cuidadosa y crítica de sus aportes al territorio educativo formal y no formal; han enriquecido su patrimonio. No se puede dejar de reconocer el aporte histórico de la educación popular; así como tampoco evitar el análisis exhaustivo del contexto de origen de sus experiencias, sus bases teóricas, sus técnicas y sus prácticas. También es necesario multiplicar los esfuerzos de análisis de la educación no formal encaminados a revitalizar el ideal de la educación permanente.

NIGRO, Patricia (2008) "La educación en los medios de Comunicación"

La autora trabaja con estudios internacionales sobre la escuela y los medios de comunicación social y en las
relaciones que ambos mantienen.
Analiza las relaciones entre los medios, las instituciones educativas y las transformaciones que se han producido
en la educación a partir de la irrupción de los medios en la vida educativa.

Hablar de medios masivos de comunicación nos lleva, inevitablemente, a comprender las diferentes corrientes

epistemológicas, pedagógicas y teóricas que estudian las relaciones entre medios y escuelas y también los
enfoques diferentes que existen al respecto. La autora hace foco en los referentes del área donde se le da una
importancia a la vinculación “medios procesos cognitivos” en tanto los medios son herramientas que posibilitan
mejorar los procesos de aprendizajes y, en una instancia mayor, propenden a la toma de conciencia.

Además, propone una presentación de los programas de Educación de la Argentina y de otros países
latinoamericanos para el estudio del tratamiento de los medios masivos de comunicación y su implementación
real en los ámbitos educativos. En este sentido Fernandez Muñoz pone énfasis en en el aprendizaje y no en la
enseñanza; el maestro pasa de ser expositor a ser un guia; la cultura basada en el libro se transformo en la cultura
multimedia, Jacquinot por su parte investiga sobre las competencias que los niños adquieren al ver televisión.
Perez Tornero enumera aspectos de lo escolar que se trasformaron como por por ejemplo que ya no es la escuela
depositaria privilegiada del saber socialmente relevantes, tampoco de transmisión de la educación. Farres postula
que es la educación la que debe urgentemente ayudar a entender los cambios que se de dan en la cultura; la
escuela debe seer aliada de la tv y por ultimo encontramos a Pérez Perez ,quien exige a los medios y a la escuela
a extender el marco experimental de los alumnos a ser agentes de motivación, ser fuente de aprendizaje, creativos
e innovadores, facilitar el autonococimiento y del entorno.

BALADA Mónica, ELGUETA Martín & FICCARDI Marcela (2011) "Los ciclos en el proceso de institucionalización de las carreras de formación docente"

En este texto se proponen una serie de categorías para retratar el proceso de institucionalización.

¿Cómo se configura la formación docente para los niveles Medio y Superior en Argentina?

Delimitan para tal fin 5 Etapas

1. UNIVERSITARIOS VS. NOMINALISTAS (1863 - 1930) El eje del debate es ¿para qué educar? Como punto de
partida se toma la percepción de las escuelas secundarias como "ámbito natural" de inserción laboral de los
universitarios por ser concebidos como el "ideal de ciudadano". Sin embargo, cuando aparecen las escuelas
Normales, la educación adquiere una orientación hacia el trabajo favoreciendo la profesionalización de la
ocupación.

2. PREPARAR PARA EL "DECIR" O PARA EL "HACER" (1940-1960) un nuevo sistema estatal de educación
técnica en Argentina introduce una modificación al currículum clásico humanista. Hay una redefinición de la función
de la escuela secundaria: la formación para el trabajo en el marco del desarrollo industrial por sustitución de
importaciones. un nuevo sujeto social se configura como docente del nivel secundario y superior: el obrero.

Esto pone en evidencia por un lado que la selección de los contenidos escolares responde a intereses de clases
sociales y adscripciones a ellas, también que que los contenidos de la formación universitaria no está ajena a esto. Y por último que la función de la escuela secundaria parece estrechamente vinculada a los grupos y clases sociales que asisten a ella definiendo distintos circuitos o redes formativas. En el campo de la formación docente para el nivel secundario terminó de dirimir la disputa entre universitarios y nominalistas: formación general o formación disciplinar. esta última se termina de configurar como la lógica a partir de la cual estructurar los planes de estudio.

3. EL PROCESO DE TERCIARIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE MAESTROS (1969 A 1993) Este proceso entra
en lo que son reformas educativas que incluyeron un conjunto de hitos que pueden rastrearse en un lapso de 10
años: la creación del Consejo Federal de Educación; la transferencia de las escuelas primarias a la órbita
provincial; la reorganización administrativa del Ministerio de Educación de la Nación; la modificación de los
currículos; y la reestructuración de las Universidades. Las políticas desarrollistas del período argumentaban que
la expansión en el tiempo de la formación contribuía a una profesionalización de la misma. Ésto significaba la
implementación de una capacitación habilitante en el manejo de técnicas y conocimientos instrumentales que
garantizaban una labor educativa más "eficaz" en las escuelas.

4. LA DESARTICULACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE Y LA REGULACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE
(1990) Heterogeneidad y desarticulación de la formación docente del país: Transferencia de las instituciones no
universitarias a las jurisdicciones provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires y la expansión de instituciones
privadas no universitarias dedicadas a la formación docente. - En el caso de las universidades: formación docente
concentrada en la preparación para el nivel secundario. - El análisis de la cobertura del servicio educativo para la
formación docente presenta un panorama desigual según las regiones del país. - Las instituciones de formación
de docentes con como un conglomerado de instituciones que también se ocupan de la formación técnica.
- Comparten la infraestructura de sus dependencias con los otros niveles del sistema educativo que remonta a la
lógica de los departamentos de aplicación de las Escuelas Normales. complejización de la organización de los
institutos de nivel superior no universitarios del país.

5. LA EMERGENCIA DE PROFESORADOS DE TERRITORIOS Y TRIBUS ACADÉMICAS NO CONTEMPLADAS
EN LA OFERTA TRADICIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE: LOS CICLOS DE PROFESORADOS (FINALES DE
1990) Se amplió la propuesta curricular de las carreras incluyendo cátedras cuyos ejes temáticos fueron la
intervención educativa. Principios de la nueva propuesta: 1. una concepción de la práctica educativa que no se
restringe al modelo escolar; 2. una redefinición de la educación en tanto "transmisión de la herencia cultural entre
generaciones"; 3. una defensa de la escuela pública desde el nivel primario a la universidad; 4. una focalización
en las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en la sociedad y su uso en la escuela.

ROMERO, Claudia (2009) Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión la enseñanza y los nuevos actores.

CLAVES PARA MEJORAR LA ESCUELA SECUNDARIA
La autora toma a Andrea Alliaud para describir la formación de los docentes dentro de un contexto donde normalmente los problemas educativos son razonables de la formación docente, entonces si es necesario abordar la formación docente debería considerarse también aspectos financieros, sociales y sistémicos. A que debe apuntar la formación docente? Como debería desarrollarse para que resulte activa, potente, efectiva?

1) La Formación de los docentes
Durante el pasado un buen docente debía saber el contenido de la disciplina a enseñar y la metodología apropiada para su transmisión. A principios del siglo XX las universidades tenían el protagonismo disciplinar y académico. En Argentina se profundizó el lema positivista ¨un docente no solo necesita saber, sino saber enseñar¨. Actualmente  los profesores se forman en universidades y profesorados. Se considera al estudiante universitario que realiza el profesorado como tramo final de su carrera con una sólida formación académica, mientras que a los estudiantes de institutos, la carrera del profesorado constituye el eje vertebrado de la formación profesional, por lo cual su formación implica que tienen competencias para enseñar.
Teniendo en cuenta la formación pedagógica de los docentes , antes un docente tenía que saber la función social política de su tarea y estar preparadx para decir por que se enseñar algo de determinadas maneras y en determinadas circunstancias. Las exigencias actuales son mas complejas. La escuela mantiene su estructura pero ha variado su formato interno. Se vincula con los cambios sociales , culturales, el avance de las tecnologías, canales de acceso a la información y comunicación, brechas generacionales, etc.
Hoy exigimos que los sujetos escolarizados tengan autonomía, tengan habilidades para crear y seleccionar información, capacidad para resolver problemas, educación que atienda a la diversidad de conocimientos y valores, que se forme para la participación e interacción en la sociedad.

2) ¿Que Hace? ¿Que puede? ¿Como hacerlo?
Antes la baja preparación profesional del docente, se manejaba entre lo aprendido (profesionalmente) y lo vivido (biográficamente).
Hoy en día se imponen otras miradas, acciones, otras predisposiciones para sortear, la persistencia de los escolar y sus formas sin abandonar la pretensión de educar, de enseñar, de guiar, conducir, alentar a los jóvenes, la maquinaria escolar sigue siendo el aparato privilegiado que las sociedades utilizan para educar.
Ante esta realidad escolar, el discurso pedagógico moderno pareció proveer a los docentes ciertas marcas conceptuales que les permiten comprender e interpretar las problemáticas del mundo contemporáneo y las problemáticas juveniles en sus aspectos sociales, culturales, antropológicos.
El encuadre y técnica son dos herramientas fundamentales para que los docentes mejoren sus condiciones para su tarea específica en los nuevos escenarios. Si bien en la práctica esto no suele ocurrir, por que se genera un vacío entre el discurso que pretende ampliar las marcas de apreciación, de análisis e interpretación y lo que se ofrece a la hora de saldar problemas o preocupaciones vinculadas con la intervención en situaciones reales.   Se debería pensar en la  Pedagogía específica de la Formación Docente, la cual especifique las prácticas d enseñar a través de observaciones, relatos, casos, simulaciones, para poder confrontar, discutir, analizar y esbozar respuestas o vías de acciones alternativas. Ésta pedagogía prepara, entrena, acostumbra para la ACCIÓN, en contextos y en situaciones reales, para lo cual se necesita tiempo y espacio para el aprendizaje práctico, tener en cuenta que no es posible planificar todo, preparar a los docentes para el encuentro con lo que se escapa al control, con herramientas que les brinde seguridad, formar docentes en un terreno de investigación, donde prueba y experimentación sean las herramientas que les permita sacar provecho de os imprevisible, sorpresas y marcos conceptuales consistentes, saberes prácticos que permitan accionar y reflexionar sobre lo que se está haciendo. 

3) El problema fundamental para los educadores es saber como hacer las cosas
¿Como preparar al docente para que pueda accionar, guiar, enseñar, acompañar el proceso educativo que acontece en las escuelas. Es a través del lenguaje de pequeños pasos, victorias concretas y limitadas donde se puede valorar la experiencia positiva de otro docente, como lo hizo, de lo que le aportó ese hacer, de lo que pasa en términos de reflexión. No remite solamente al profesor exitoso, sino a todos, ya que todos podrían detectar algo que merezca la pena ser legado. Se podrá compartir experiencias en forma directa o indirecta, lo que importa de estas producciones  es lo que se vive, se siente, experimenta, lo que se produjo en determinadas situaciones.
Entonces, concebir los ámbitos escolares como ámbitos formativos para los docentes, tanto para los que están estudiando como para los que están trabajando, ya que trabajar colectivamente permiten decidir con otros que es lo mejor para ese momento.
Según Merieu no alcanza solo con que el docente sepa lo que tiene que transmitir. Es necesario incorporar un componente ligado con la transmisión de ese saber y la relación que los propios docentes vayan construyendo con el mismo. Las formas escolares suelen abonar formas reproductivas codificadas, estereotipadas. Procesos formativos ¨Desde y para la escuela¨ impulsar instancias vinculadas con los procesos de producción de los conocimientos.
Para esto las universidades deberían aportar su especificidad y nutrirse con el saber pedagógico que se produce en las escuelas, el cual debería escriturar, valorar, para que esté disponible e invite a otros. Sistematizarse y ser formulado como saber transferible, acerca de estrategias que resultarán valiosas como respuesta a problemas de enseñanza, en definitiva una articulación entre nivel universitario y nivel medio.

“Historia de vida y sociología clínica”, de Vicent de Gaulejac. Profesor de Sociología, Universidad de París VII.

MÉTODO ETNOGRÁFICO- SOCIOLOGÍA CLÍNICA

Ambos métodos tienen numerosas similitudes.

Dentro del Método Etnográfico encontramos el método de RELATOS DE VIDA y representan una ruptura radical en la manera de concebir la realidad, de entenderla y de analizarla.

Aproximaciones socio-psicosociologica a los relatos de vida:

1) La Relación objetividad/subjetividad: se refiere a un objeto complejo, con múltiples facetas y se diferencia de las investigaciones que tienen como objeto, procesos objetivos de las que apuntan a procesos subjetivos.El método bibliográfico permite reconciliar observaciones, reflexión, objetividad y subjetividad. Porque los registros estructurales , socio simbólicos y socio psíquicos, están imbricados. Éste método permitirá aprehender las diferentes facetas de un relato de vida.

2) Estatuto del Relato: todo relato implica una construcción, es a la vez testimonio y un fantasma, designa lo que ¨realmente¨ ha pasado y la historia que se cuenta sobre la vida del individuo. El relato debería permitir ver la intersección entre los hechos, los significados inconscientes y la expresión subjetiva.

3)Interpretación: construye una interacción constante entre la influencia de las estructuras sociales tales como el individuo las conoce, y las estructuras psíquicas que absorben estas influencias.

Por otro lado la Sociología Clínica permite analizar los vínculos, los cambios, las condensaciones, las rupturas, las influencias recíprocas entre los diferentes elementos de una historia de vida.

Por un lado tenemos los Elementos Culturales, sociológicos y económicos (ligados al contexto social y familiar) y por el otro lado tenemos los Elementos Emocionales afectivos, relacionales (ligados al funcionamiento psíquico consciente e inconsciente).

Principios del Análisis socio-clínico: 

-El pluralismo causal.

-La problematización múltiple.

-Autonomía relativa. 

-Reciprocidad de las influencias. 

-La causalidad dialéctica.

Grupos de implicación y de investigación es un un trabajo cognitivo donde los participantes se reconocen como producto de una historia de la cual buscan ser protagonistas.

El dispositivo metodológico está organizado de manera que favorezca una Implicación personal: utilizando soportes que permitan capacidad, deseo de sumergirse en su pasado para poner al día los factores estructurantes de su historia + producción colectiva de hipótesis explicativas.

El Objetivo metodológico: consiste en crear las condiciones de un doble movimiento de distanciamiento e implicancia.

  

GRASSELI SALOMONE: La perspectiva teórico-metodológica de la sociología clínica. Aportes para un debate. Prismasocial – nº9 / diciembre 2012/may 2013 – Revista de Investigación Social sociales – ISSN: 1989-3469.

La Sociología Clínica es una disciplina que se encuentra en construcción desde la década del 70 y ha tenido su sede principalmente en Francia. Asume dentro del campo de las ciencias sociales el interés por una mirada que articule el individuo y la dinámica social.

Este artículo se ocupara de la propuesta de Vincent De Gaulejac, quien dirige desde 1988 el Laboratorio de Cambio Social de la Universidad de Paris VII, Denis-Diderot, polo activo por el reconocimiento de la aproximación clínica en sociología.

La Sociología Clínica se construye sobre la escucha, el saber de la experiencia y la consideración del conocimiento que los actores tienen de su mundo social.  De allí el lugar central que han adquirido en las investigaciones desarrolladas a partir de este enfoque los llamados “análisis de implicación”, esto es, el estudio de los elementos emocionales y afectivos que acompañan los procesos de investigación y de intervención. 

La historia de vida ha sido una herramienta metodológica de la sociología desde hace ya largo tiempo.

Ahora bien, en los últimos años los métodos etnográficos como las historias de vida han recobrado un mayor impulso. El recurso a la primera persona y la propia experiencia coloca a la perspectiva del actor y el reconocimiento de la subjetividad en un lugar privilegiado en la producción de conocimiento acerca de lo social histórico.

La cuestión del vínculo entre individuo y sociedad tiene como punto de partida la sospecha acerca de que los relatos de vida no expresan solamente historias singulares, sino también de familias, de clases, de pueblos. La hipótesis sería: “el individuo es el producto social de una historia de la cual busca devenir el sujeto”.  En tal sentido, el interrogante de fondo que pareciera organizar el enfoque de la sociología clínica de la mano de Vincent De Gaulejac, es un esfuerzo por comprender los mecanismos que determinan los destinos individuales y colectivos; en particular la articulación entre el funcionamiento social y la otra escena que se juega en el funcionamiento psíquico inconsciente.

Así, el objeto de la sociología de historias de vida se construye a partir del análisis de los diferentes determinantes que contribuyen  a producir al individuo y el trabajo que este realiza para producir su propia existencia.

De esta manera, en las investigaciones que dirige De Gaulejac bajo el proyecto Novela familiar y trayectoria social, los dispositivos implementados están orientados a tratar de explorar en que la historia individual esta socialmente determinada.

Podemos observar entonces, un doble esfuerzo como objeto de la sociología clínica, encaminado a reconocer la dialéctica entre sujeto e historia. En primer lugar el individuo como producto de la historia y en segundo lugar, se trata de reconocer que el individuo es también un actor de la historia, es portador de historicidad, es decir, de la capacidad de intervenir sobre su propia historia, función que lo sitúa en tanto sujeto en un movimiento dialectico entre lo que es y en lo que se convierte.

Hay en esta manera de mirar las relaciones entre lo individual y lo social una presencia fuerte de la dialéctica de la historia, del vínculo entre pasado y presente. Ese pasado alojado en el inconsciente, inscripto como conjunto de las condiciones sociales de producción de un individuo que busca negar, olvidar, ocultar. El inconsciente es siempre, el olvido de la historia, la historia incorporada, hecha natural y olvidada como tal.

El aporte de la Sociología Clínica al amplio campo de las ciencias sociales pasa por pensar de un manera compleja las dimensiones que, en la teoría social dominante, hemos estado acostumbrados a encontrar por separado: individuo/sociedad, sujeto/historia, objetivo/subjetivo, etc.

Grasseli y Salomone, autores de este trabajo, consideran necesario realizar ciertos señalamientos a ciertas nociones que subyacen al abordaje.

En primer lugar, la fuerte presencia de la categoría de individuo y el esfuerzo por distinguirla de la idea de sujeto. Al parecer la categoría de individuo refiere, para Gaulejac, al aspecto alienado de la persona (condicionada y determinada por lo social en tanto producto de la historia); mientras que la noción de sujeto se relaciona al concepto de historicidad, esa capacidad de los seres humanos para apropiarse de sus condiciones de existencia. Respecto a este tema, los autores piensan que representa un riesgo teórico mantener la distinción individuo/sujeto porque expone a reproducir en términos conceptuales el clásico dualismo individuo/sociedad. Y consideran que la idea de exterioridad de lo histórico-social respecto del individuo es uno de los límites para poder pensar, en forma dialéctica, los vínculos entre lo personal y lo colectivo, entre subjetividad y objetividad. El hecho de que el sujeto no se encuentre en el origen de su vida, no significa que no lo constituya como tal, que lo social no sea parte de su mayor profundidad, de su interior. En definitiva, la distinción individuo/sujeto no parece sino contradecir un de las hipótesis inaugurales de la tradición teórica desde la cual De Gaulejac intenta pensar el psicoanálisis y la noción de un sujeto profundamente dividido en su interior.

En segundo lugar, llama la atención a los autores en la teoría de De Gaulejac la frecuencia con la que aparece la idea de lo social como determinante de lo individual; la permanente alusión al peso que lo social y la historia ejercen sobre las condiciones de existencia de los individuos, marcando maneras de actuar, pensar y sentir. Si bien esto permite identificar cómo el peso de la historia incorporada es un factor de reproducción social –produciendo subjetividades adaptadas a los modelos culturales transmitidos por cada grupo social- ; no deja visualizar en la misma medida los diferentes procesos de mediación entre agente y estructura que constituyen la dinámica social y pretenden comprender la historia como movimiento. El trabajo de las pulsiones y del deseo está determinado por el exterior a través de un sistema de aspiraciones, sin permitir dar cuenta de un trabajo de reescritura que el sujeto efectúa a fin de cambiar la manera en que la historia actúa en él. 

Grasseli y Salomone encuentran una escaza investigación entre las instancias en las cuales el individuo podría apoyarse para constituirse en sujeto y decidir sobre su propio destino. Y les resulta preocupante el reiterado contraste entre el énfasis puesto en los determinantes históricos-sociales del individuo y la escaza atención que reciben las condiciones históricas y subjetivas sobre las que se sostendría la apertura de la historia, la irrupción de lo nuevo, etc.
La mirada que tiene De Gaulejac sobre el vínculo entre individuo y sociedad deja su marca en lo que él denomina “neurosis del clase”, uno de los conflictos que puede emerger en el seno de la tensión entre historia e historicidad; el mismo menciona que “La neurosis de clase especifica un conflicto que emerge de la articulación entre la historia personal, la historia familiar y la historia social de un individuo”. En el análisis de la misma se trata de comprender en qué medida la historia actúa en la producción de un individuo, cuáles son las mediaciones por las que se pasa de la historia social a la historia personal, como las contradicciones sociales pueden producir conflictos psicológicos. 

Grasseli y Salomone problematizan que De Gaulejac no  haya especificado en su investigación que entiende por clase social.

Sostienen que el análisis social no puede reducirse a reconocer los lugares en el orden social existente, sino que deben también poder ser historizados. Consideran que existen dos formas radicalmente opuestas de considerar teóricamente la clase, como ubicación estructural (clasificación, estratificación) o como una relación social (proceso histórico). Esta claro que el pensamiento de De Gaulejac refiere a la primera de ellas, una idea topológica de clases según los lugares que se ocupa en la sociedad: “La comprensión de la relación que cada individuo mantiene con su propia historia necesita de un análisis del sistema social en el cual se encuentra y el lugar que ahí ocupa”.

Este enfoque plantea ciertas dificultades para dialectizar las relaciones entre objetividad/subjetividad, entre sujeto/historia. La mirada topológica implica una “estratificación”, una jerarquía entre estratos según distintos criterios: ingreso, consumo, ocupación y se cae en reduccionismos a la hora de analizar los determinantes históricos sociales de los sujetos. En primer lugar porque se sitúa al individuo en casilleros, en lugares previamente especificados; en segundo lugar el reduccionismo se manifiesta al asignar un “rol” o “papel social” a cada clase, encontrándose incapaz de explicar las situaciones que prefigura una clase que no desempeña su papel previamente asignado. El pensamiento “topológico” está basado en una concepción dualista de sujeto/objeto, pues depende de nociones preexistentes de las estructuras económicas, sociales y políticas.

Vincent De Gaulejac afirma en sus estudios que el desclasado es aquel que “interiorizó los habitus no conforme a la posición objetiva que ocupa”; en efecto, la génesis de la neurosis de clase se produce sobre el posible desajuste que puede aparecer en determinado momento entre el lugar que el individuo ocupa y el papel desempeñado.

Este reduccionismo teórico limita las posibilidades para pensar las alternativas históricas y subjetivas que se abren a los sujetos frente a la tensión entre pasado y presente. 

El campo de los problemas abarcado por la propuesta teórico metodológica de la Sociología Clínica manifiesta otra tensión que está configurada por el vínculo entre historia y relato, o por la articulación entre la experiencia vivida y el modo que esa experiencia vivida es reflexionada, significada, puesta en el orden del lenguaje.

De Gaulejac considera que toda práctica individual humana es una actividad sintética, una totalización activa de todo un contexto social; debido a ello la actividad de narrar la propia historia, de producir testimonio sobre la experiencia vivida constituye un hacer, que en tanto inserto en la praxis social “se apropia de las relaciones sociales, las interioriza y las transforma en estructuras psicológicas por su actividad de desestructuración-reestructuración”.

El método biográfico posibilitaría, en palabras de De Gaulejac, comprender las circunstancias dialécticas entre lo universal y lo singular, lo objetivo y lo subjetivo, ya que la historia de vida produce un material que expresa a su vez el precio de las determinaciones sociales dentro de las trayectorias individuales y la relación de los actores en esas determinaciones. Este recorrido conceptual posibilita advertir una concatenación de tensiones vinculadas a esa tensión fundente en la narración de una experiencia: la relación entre lo vivido y la producción de un discurso sobre lo vivido. El autor afirma que el discurso informa sobre la realidad objetiva, exterior y trascendente a los individuos y sobre el universo mental de los individuos. Es por ello que la historia de vida, el discurso narrativo consta para él de dos aspectos: por una parte lo realmente acontecido, el conjunto de acontecimientos, de elementos concretos que influenciaron la vida de este individuo, se su familia y su medio; por otra parte el relato testimonial designa las representaciones y significaciones que él mismo y otros han producido sobre su historia/biografía por medio de sus relatos. Para él una verdadera ciencia de los relatos debería tomar en cuenta la intersección de los tres niveles: los hechos, las significaciones inconscientes y la expresión subjetiva. 

Grasseli y Salomone consideran que la propuesta de De Gaulejac desemboca, por defecto u omisión, en una concpcion sobre el lenguaje  cercana a la idea de que los enunciados constituyen un vehículo transparente por medio del cual los sujetos pueden dar cuenta de lo real y de sus representaciones sobre lo real. Entonces, ¿Cómo despreocuparse del carácter social e históricamente dinámico que posee el lenguaje en cuanto práctica humana?, ¿Cómo eludir la dialéctica entre lo real y lo dicho?. El lenguaje con el que se construyen las historias de vida no es un elemento neutro, ahistórico y abstracto.

PICABEA María Lujan: 2014 Entrevista: La neurosis de clase existe. Sociología clínica. De Gaulejac dice que la igualdad de oportunidades no existe y que la sociedad impone desafíos para los cuales no prepara a nadie.

LA NEUROSIS DE CLASE EXISTE

En una entrevista realizada por María Lujan Picabea, el 8 de enero de 2014 para Clarín a Vincent De Gaulejac, el mismo decía que la igualdad de oportunidades no existe y que la sociedad impone desafíos para los cuales no prepara nadie.

De Gaulejac establece, para elaborar su concepto de neurosis de clase, un puente entre la sociología y el psicoanálisis y a partir de allí se aboca a los conflictos psicológicos que enfrenta una persona que ha atravesado un desclasamiento social, ya sea de promoción o regresión. Dice el sociólogo: “Todo individuo que cambia de clase social vive un conflicto entre su identidad heredada (identidad de origen que le confiere su medio familiar) y su identidad adquirida (la que va construyendo en el transcurso de su trayectoria)”. Señala que hoy estamos en una sociedad fragmentada, en la que las clases sociales no son tan identificables como antes lo eran. Si la movilidad social hace unos 50 años era algo excepcional, hoy por hoy se ha vuelto la norma.

En su libro se refiere a la realización personal como una especie de condena, y respecto a esto señala que estamos absolutamente sumergidos en la ideología de la realización de sí mismo. Este es un fenómeno nuevo, masivo. Las generaciones de burgueses anteriores a los 60 tenían como proyecto parental para los hombres que debían ser abogados, ingenieros o médicos. Para las mujeres, casarse con un abogado, ingeniero o médico. En las clases populares no había proyecto parental más que aceptar la condición de obrero o campesino o bien tener la esperanza de que, a través del estudio, uno podía acceder a un estatus social un poco menos duro, con un salario mensual, llegar a ser empleado de oficina, con un trabajo estable, sin tener que estar expuesto a las inclemencias del clima. La identidad estaba muy determinada por la reproducción de las relaciones sociales. Hoy, cuando uno les pregunta a los padres sobre cuál es el proyecto parental respecto de sus hijos, dicen que esperan que haga lo que quieren y lo importante es que él o ella sea feliz. Lo que sucede es que en el ejemplo anterior los padres sabían cómo uno se convierte en abogado, ingeniero, médico; mientras que hoy los padres no saben cómo se hace para ser feliz.

Hay una especie de demanda, muy individualista y narcisista, que dice que para ser reconocido hay que ser emprendedor de su propia vida. La idea imperante es que a los que les va bien es porque tienen talento. Eso es una ideología individualista, capitalista, que se va internalizando con la idea de que hay que ser rendidor en la escuela para llegar a los mejores lugares en las empresas de mayor rentabilidad y las mejores posiciones. Esa es la lucha por los lugares y eso es lo que moviliza a los individuos, y lo hace caer en una trampa, que es la igualdad de oportunidades: la idea de que es el talento el determinante esencial de la existencia humana.

El autor cree que esta ideología se desactiva desde lo personal, desde el   deseo que tiene cada individuo de nacer como sujeto se ve confrontado a sus conflictos.

Cita a Robert Castell, quién decía que para poder existir como individuo en la sociedad tal cual es, hay que tener algunos soportes, en términos de derecho, capital social, capital económico... Y ahí hay una desigualdad profunda en términos de soportes que favorezcan la existencia social de los individuos, por eso decía que el problema es político. Es una ilusión pensar que hay igualdad para ejercer el talento entre hombres y mujeres. La posibilidad de ejercer el talento depende de elementos objetivos y no sólo subjetivos.

Respecto a las nuevas tecnológicas como herramienta que permite la reproducción o no de esta ideología imperante de lucha por los lugares el autor sostiene que es muy interesante en varios niveles. La gente invierte parte de sus ingresos y de su tiempo en nuevas tecnologías que son al mismo tiempo un formidable instrumento de emancipación y de alienación.

Allí está lo mejor y lo peor en pero es uno de los elementos que contribuyó a desestructurar a la sociedad en términos de clases para construir una sociedad de los individuos, pero al mismo tiempo una sociedad, móvil, líquida, fragmentada, donde hay toda una parte en la que no se sabe qué es real y qué es virtual. 

EJE II

MALDONADO, Monica (2000) "EL mundo de las relaciones ente "compañeros" o... una escuela dentro de la escuela. En una Escuela dentro de una escuela. Un Enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una escuela publica de los 90' 

La vida en el interior de las instituciones educativas es un entretejido de relaciones y tensiones, complicidades y competencias, antagonismos y amistades, relaciones de poder y sumisión, y relaciones entre los estudiantes son parte indiscutible de ella. El libro se propone dar cuenta del aprendizaje del adolescente no sólo a partir de las asignaturas formales impartidas, sino también a partir de las estrategias de interacción no formales.

La autora, Mónica Maldonado, en la introducción plantea el tema Adolescencia, por eso plantea lo importante que es estudiar al adolescente desde su inicio, ya que así se puede observar el fenómeno de la pubertad, el cual es muy significante en la vida de una persona y es la que abre las puertas a la adolescencia.
En la sociedad en la que vivimos, no todos los adolescentes se encuentran acompañados, es por eso que algunos no saben qué hacer y deciden ir por el mal camino (drogas, suicidio), otro factor que contribuye con esas decisiones es que la familia no se encuentran bien formadas por lo que la persona no tiene un modelo a seguir y no tienen apoyo.
El adolescente a la hora de elegir su grupo de pares lo hace clasificando según sus intereses y en algunos casos esto da lugar a la exclusión.
Siguiendo a Bourdieu, a través de la formación del habitus, los sujetos imponen un modo de seleccionar, de clasificar y de experimentar la realidad.
Mónica Maldonado elige una escuela secundaria, pública, mixta, con alumnos de quinto y sexto año para realizar su trabajo etnográfico.
La sociedad es la que permitió la distinción entre ricos y pobres, esto también se puede ver en las escuelas, por lo que se diferencia la escuela pública de la privada, es por esto que después se general conflictos entre estudiantes.
Sobre la construcción del texto
Mónica Maldonado realizara su trabajo etnográfico usando una mirada zoom, integrando niveles de generalidad y en otros caso se darán más detalles usando un nivel particular.
El tiempo no es lineal ni abstracto, si no que la autora usa un tiempo personal, ya que ella es la que ha vivido la experiencia.
El contexto: los años 90’ un mundo de transición.
Mónica Maldonado hace referencia a la situación que se estaba viviendo a nivel mundial y muestra como esta repercutía en nuestro país. Un dato importante es que el Estado argentino comenzaba a cumplir su rol histórico: protector-benefactor. Se comenzaban  privatizar los servicios que antes eran públicos. La escuela y la salud fueron afectadas por esta privatización dejando en manos de cada organismo las posibilidades de supervivencia de ellas.
Temas que aborda la autora Mónica Maldonado:
• Crisis de identidad de los Estados,
• Crisis en las identidades individuales, en los roles de la familia, en la identidad sexual.
• Cambio en la estructura ocupacional
• Achicamiento del Estado
La institución educativa frente a la crisis
La autora plantea que frente a la lo que se vivía a nivel nacional y mundial provocaba que muchas veces el individuo tome decisiones sin pensar o comience algo nuevo, algo desconocido.
Antes la educación era concebida como una obligación para toda la sociedad, pero actualmente se la presenta como una mercancía. El lugar que hoy ocupa la escuela está dado según su demandante (teniendo en cuenta la clasificación que él haga) El servicio de la educación paso de depender de la Nación a estar en manos de de la provincia.
Las instituciones y docentes, hoy en día tienen que responder a requisitos burocráticos además de enseñar.
Mónica Maldonado dice que si se seguiría observando a los estudiantes de la escuela, seguramente se abrirán puertas para seguir investigando lo que sucede en la escuela, y se podría hablar del malestar que sienten los estudiantes dentro de la institución, el porqué de su mala disciplina y la violencia dentro de la escuela o hacia la escuela.
Mónica expresa su preocupación por la relación entre los géneros, dándole importancia a la cuestión sexual. También plantea como tema que le quedó pendiente en su trabajo la comunicación con “el otro”, que dicen que es el otro el que responsable de la in-comunicación.

CAO, Nidia Nolia (1997) Etnografia: Una etnografia mas que en la investigación pedagógica

ROCKWELL, ElSie (2001) "Caminos y Rumbos de la investigacuib etnografica en America Latina"

A la autora le interesa en éste libro repasar no sólo los principales rasgos de las investigaciones etnográficas en el ámbito de educación en América Latina, sino también los desafíos y horizontes que implican reflexiones éticas en la actualidad de esas investigaciones.

Lo recorrido - Rasgos de investigaciones etnográficas en educación para América Latina:

- presencia del contexto nacional y regional de los fenómenos educativos.

- textos etnográficos con interpelación al Estado y sus discursos: leyes, reglamentos, estatutos, decretos, etc. LLAMANDO LA ATENCIÓN SOBRE OBLIGACIONES/CUMPLIMIENTOS.

- maestros como sujetos activos y colectivizados en la vida escolar.

-profundidad analítica en la vida cotidiana y la subjetividad en contextos educativos diversos. SUJETOS EN PROCESO DE DAR SENTIDO Y VALOR A LA ESCUELA PÚBLICA COMO ESPACIO DE APROPIACIÓN DE CONOCIMIENTO.

-influencia de la tradición en educación popular para abordar estudios etnográficos desde el compromiso con ‘las mayorías’ excluidas, oprimidas, marginadas.

A recorrer – preocupaciones emergentes de investigaciones etnográficas en educación para América Latina:

-nuevos perfiles como actores del ámbito de la educación: estudiantes y maestros en el contexto educativo, y como niños/jóvenes, padres, madres, directivos y supervisores.

-reflexión sobre la práctica docente, el análisis del discurso y de la actividad, profundizar los análisis, y herramientas más finas.

-nueva conciencia que emerge sobre la dimensión cultural de los fenómenos educativos, pensando en ‘otros’ nuevos sujetos como aquellos protagonizados por los movimientos indígenas e inmigratorios.

-bienes permeables, soportes y significados que tienen una presencia y una historia global que transversaliza la producción de sentidos en instituciones, grupos, efectos locales.

-construcción de parámetros para comparación formal entre realidades locales, nacionales o regionales, para comprender la diversidad de experiencias escolares en comparar y ordenar.

Reto final

Ante procesos recientes vinculados con las políticas educativas neoliberales, restrictivas y represivas, que fragmentan la experiencia escolar, la autora plantea que la postura ética se complica de resolver, aún planteando la etnografía como herramienta de registro de procesos para conservarlos en la memoria, posicionados ética y políticamente como observadores de ‘los de abajo’, pero revelando las perspectivas de ‘los de arriba’, de ‘lo no dicho’, de lo que nos indigna. Al tiempo que es necesario dar cuenta de alternativas esperanzadoras, de las formas de resistencia, de apropiación y creación de conocimientos.